Menestyvässä Suomessa opiskellaan myös ruotsia - miksi? Hyvän kasvun ja identiteetin näkökulma aiheeseen

Teksti on Haaga-Helia ammattikorkeakoululla 14.11.2016 pidetty kommenttipuheenvuoro tilaisuudessa "Menestyvä Suomi puhuu myös ruotsia". Tilaisuuden järjesti Svenska Nu -verkosto ja Kansalliskielet ry. 

"Kutsu tilaisuuteen juontaa Kajaanissa viime keväänä vietettyyn ruotsi päivään. Ruotsi oli tuolloin hienosti edustettuna 365-vuotiaassa Kajaanissa ja alueella heräsi myös kiinnostusta mm. yhteistyöhön Pohjois-Ruotsin suuntaan. Itse ehdin osallistumaan yhteen tilaisuuteen, jossa keskusteltiin ruotsin kielestä perusopetuksen kielivalikoimassa ja sen varhentamisesta alkamaan opetus 6. luokalta alkaen. Kun Itä-Suomen alueella puhutaan perusopetuksen kielivalikoimasta, kääntyvät puheet helposti kielestä koituvaan hyötyyn ja ryhdytään miettimään, josko esimerkiksi venäjän kieltä olisi järkevämpää opettaa ruotsin sijasta. Kun ajatus lipuu näille raiteille, katson että ollaan hakoteillä. Kaikki kielitaito on meille hyvästä ja mitä monipuolisempi taito on, sitä parempi. Tekstin tarkoituksena on muodostaa kuva sille, miksi ruotsin kielen asema nykymuodossaan on perusteltu peruskouluissamme.

Kieltenopiskelun kokemukseni 1980-luvun peruskoulusta eivät olleet kaikilta osin ruusuiset. Kielioppi-käännösmenetelmä ei toiminut kohdallani kovinkaan hyvin. Oppikirjojen erilaiset paperinmakuiset yritykset motivoida oppilaat esimerkiksi ruotsin oppimiseen tuntuivat tuolloin yläkouluikäisestä pojasta lähinnä vitsiltä. Pienenä anekdoottina voin kertoa, että luottamukseni vieraiden kielten opetuksen metodiin romahti lukiolaisena, kun perheeseemme saapui vaihto-oppilas saksasta. Uudesta tuttavuudesta voimaantuneena ajattelin, että nyt ovat kielen opiskelun harmit väliaikaisesti ohitse. Annoin saksan kielen työkirjan Martinille ja pyysin häntä neuvomaan tehtävissä (kertomaan oikeat vastaukset). Kaveri otti kirjan, tutkaili sitä jonkin aikaa, puisteli päätään ja totesi, että hän ei osaa vastata kirjan kielioppitehtäviin. Kirosin mielessäni, miksi ihmeessä meillä teetetään tehtäviä, joita edes natiivi ei ymmärrä!

Näiden kokemusten siivittämänä päädyin sittemmin opettajankoulutuksessa tutkimaan teemaseminaarityöstä alkaen vieraiden kielten opetusta. Gradussani hämmästelin kielen oppimista ja oppimismotivaatiota ja poikkitieteellisen ruotsin kielen kielikylpyopetusta käsittelevän väitöskirjani yksi keskeinen kysymys oli, miksi suomenkielisiä lapsia opetetaan ruotsin kielellä. Näillä opinnäytetöiden poluilla olenkin saanut mahdollisuuden muuttaa omia käsityksiäni muun muassa ruotsin kielen opetuksen merkityksestä.


Hyötymoralismista kielivalikoiman arvioinnissa ja miksi ruotsin kieltä kannattaa opettaa suomalaisessa peruskoulussa kaikille pakollisena aineena?

Kielen ja oppiaineen roolia opetuksessa tulee lähestyä aina didaktisten peruskysymysten näkökulmasta: mitä opetetaan, miksi opetetaan ja miten opetetaan. Miten -kysymys on oppimispsykologinen, didaktinen ja metodinen. Kysymystä, mitä opetetaan, mietitään yleensä harvemmin, koska oppiaineita pidetään helposti itsestään selvinä mutta kysymällä miksi jotakin asiaa tai oppiainetta opetetaan, saavutetaan ymmärrystä sille, mitä koulussa kannattaa opettaa. Myös ruotsinkieltä oppiaineena tai opetuskielenä tulee tarkastella miksi-kysymyksen näkökulmasta. Ruotsin kielen merkitys avautuu näin syvemmässä valossa kuin pelkkää kielen välitöntä työ- tai talouselämän hyötyä arvioivassa merkityksessä.

Kun kysytään, miksi ruotsin kieltä opetetaan peruskouluissamme, on asiaa lähestyttävä suomalaisuuden kulttuurisesta ja historiallisesta näkökulmasta. Historia muovaa nykyisyyttä, tapojamme sekä arvojamme. Kulttuuri ammentaa historiasta ja historian teoista. Suomalaisella kulttuuriperinnöllä on ruotsinkielinen tausta - Runeberg, Edelfelt, Gallen-Kallela ja Sibelius tunnetuimpina esimerkkeinä mainiten. Teot, tapahtumat sekä kulttuurin artefaktit tekevät kulttuurista kosketeltavan, ymmärrettävän. Identiteettimme muodostuukin suhteessamme ulkoiseen ympäristöön, toisiin ihmisiin, kieleen ja kulttuuriin. Identiteetin muodostuminen on keskeinen osa ihmisen kasvua ja hyvinvointia. Kieli, murre mukaan lukien, on keskeinen identiteetin muodostumiseen vaikuttava tekijä. Yksilön ja yhteisöjen tasolta identiteetin tarkastelussa on huomioitava myös kansallinen taso - tämä on kohdallamme suomalaisuus. Käsitys suomalaisuudesta elää ajassa. Se on entistä tärkeämpi, kun elämme verkottuneessa ja globaalissa maailmassa, jossa rajoilla ja kieleen perustuvilla rajoitteilla on yhä vähemmän merkitystä.

Kansallinen on yhteisöllisyyden perusta ja se rakentuu lokaalisista osista. Kansallinen määrittää tunnuspiirteet sekä yleistykset. Näin voimme puhua mm. suomalaisuudesta, suomenruotsalaisuudesta, savolaisuudesta tai esim. kainuulaisuudesta – tiettyinä yleistyksinä, jonka tiedämme sisältävän jotain ko. kulttuurille ja paikallisuudelle tunnusomaista: tavoissa, suhtautumisessa tai jopa ajattelussa. Kun aikanaan kuljin työkseni paljon Kajaanin ja Vaasan väliä, varmistuin siitä, että maantieteellä on vahva vaikutus ihmisen mielen ja arvomaailman muodostumiselle. Aakella laakeella laajat ja avarat pellot, helppo maasto on aikanaan mahdollistanut aivan erilaisen suhteen esimerkiksi yrittämiselle kuin kivisessä ja vaaraisessa Kainuussa, jossa vaaran kylkeen on raivattu peltotilkku, joka on tarjonnut vain välttämättömimmän elannon, johon on myös tyydytty elämässä – mitä se hyvejää, sanotaan Kainuussa vähäteltäneen tekemistä vuosikymmenet jopa vuosisadat. Haluan siis sanoa, että suomalaisuus, tämä kokonaisuus rakentuu lokaalisista osista, joilla on vahva historiansa ja siten tärkeä vaalittava merkityksensä.

Kulttuurin tutkimuksen kautta lähestymme ymmärryksen tasoa, jota tarvitaan, kun kysytään, miksi ruotsinkieltä opetetaan kouluissa. Pelkkä kulttuurinen oikeutus ei vielä aivan riitä. Tarvitaan kytkös pedagogiikkaan ja sieltä löytyvä ymmärrys identiteetin merkityksestä tasapainoiselle kasvulle. Hyöty ja nopeat voitot ottavat kuitenkin helposti valtaa hitaalta kasvulta, jossa suunnitelmallisen ja mekaanisen ihmisjärjen tilalle tulee jotain suurempaa, mitä emme voi täysin hallita ja ymmärtää, emme ennustaa tai ohjata mielemme mukaan. Voimme vain vaalia ja varjella sitä. Malttaa. Sellaista on kasvatus! Seuraavassa hieman tutkailua hyötymoralistiseen ajatteluun kielenopetuksen ja kasvun kysymyksessä.

Jos kyseenalaistamme esimerkiksi ruotsin kielen merkitystä kaikille pakollisena oppiaineena, on ymmärrettävä sen seuraukset vallitsevalle arvomaailmalle. On ymmärrettävä, mitä suomalaisuus on suhteessa globaaliin ja eurooppalaiseen todellisuuteen. Jos arvotamme vieraiden kielten opiskelua niiden välittömän hyödyn näkökulmasta ja jos vieraiden kielten opiskelun merkitys rakennetaan välitöntä hyötyä painottaville arvoille, olemme joko tietoisesti tai tiedostamattamme valmiit murentamaan niin kansallisen kuin paikallisen identiteetin perustaa. Välittömiä tuloksia ulosmittaavassa yhteiskunnassa hyödyn painottaminen koulujen kieliohjelman määrittämisessä voi tuntua äkkinäisestä järkevältä mutta on hyvä olla tietoinen muodostuvan muutoksen suunnasta. Mielenkiintoisen näkökulman mahdollisiin seurauksiin esittää kulttuuriantropologian professori Martti Sarmela. Otan hänen näkemyksensä käsittelyyn siksi, että Sarmelan esityksestä on kulunut lähes 20 vuotta mutta kuinka ollakaan, se kuvaa melko sattuvasti nykyhetkeä.

Sarmellaa (1996) lainaten yhteiskunnastamme muodostuu hyötyä korostavassa arvomaailmassa merkitokraattien johtamaa ja teknosysteemin hallitsemaa todellisuutta. Näin rakentuvassa postlokaalisessa kulttuurijärjestelmässä valtioiden sekä yhteisöjen merkitys häviää ja tilalle tulevat globaalit, autonomiset teknosysteemit, jotka sanelevat kulttuurinmuodostumisen ehdot. Ne sopeuttavat ihmisen ja luonnon systeemien asettamiin vaatimuksiin, eikä päinvastoin. Huipputeknologia mahdollistaa yhä suurempien ympäristöjen sekä mannerkulttuurien synnyn. Teknologia luo ideologioiden ja valtioiden sijaan tulevaisuuden ympäristön. Keskitetyssä kulttuurijärjestelmässä voittajana sekä ainoana toimijana voidaan pitää meritokraattia eli yhdenmukaisen kansainvälisen koulutuksen saanutta oppi-ihmistä. Meritokratian ja sen luoman teknokulttuurin valta perustuu yksinkertaisesti kehitysuskoon, jota voidaan verrata uskonnoksi muiden rinnalla, elämän- ja ajattelutavan perusrakenteeksi. Kehitysuskonto antaa ihmiselle oikeutuksen ottaa koko luonto teknologian alaisuuteen ja hajottamaan samalla menneisyyden traditiot sekä kulttuurin jatkuvuuden, kehityksen vastaisuuden.

Kulttuurisesti merkittävää on vain menestys ja sitä seuraava ykseys. Sarmela katsoi, että yliopistot tulevat toimimaan kansainvälisen kehitysuskon luostareina. Kukaan menestyvä suomalainen tutkija ei julkaise tai opeta enää suomeksi tai ruotsiksi. Yliopistojen tarkoituksena tulee olemaan se, että ne valmistavat eurotutkijoita ja -maistereita, joiden mentaliteetin kansainvälinen teknosysteemi määrittelee. Tulevaisuudessa puhutaan myös pakkosuomesta. Julkinen mielipide vaatii lapsille jo pienestä pitäen opetusta niillä kielillä, joita he todellisessa elämässä tarvitsevat. Iskulauseena tälle on: ”nuorisolta ei saa riistää heidän tulevaisuuttaan.” Loppujen lopuksi suuressa eurooppalaisessa rakennemuutoksessa pärjäävät vain ne, jotka jättävät kotimaansa ja sopeutuvat parhaiten megapoleihin, joissa määritellään tulevaisuus.


Lopuksi

Perusopetuksen uuden opetussuunnitelman lähtökohtana on ollut yhteiskunnan muutos, joka ei enää eroa Sarmelan esittämästä tulevaisuuskuvasta. Tällaisessa maailmassa jos missä, ihmisen identiteetti ja hyvän kasvun perusta joutuvat koetukselle. Kulttuuria ja kasvua on vaalittava ja koulun pedagogisia käytänteitä kehitettävä. Koulun sisällön ja toiminnan on tuettava kasvua tulevaisuuden tarpeet huomioiden. On siedettävä kasvun hitautta. Ruotsin kielen aseman vahvistaminen on yksi keino vaalia hyvän kasvun edellytyksiä. Globalisoituvassa maailmassa suomalaisuuden ja kansallisen identiteetin perusteet ovat edelleen maakunnissa ja niiden omaleimaisuudessa, myös ruotsin kielessä. On selvää, että ruotsin kielen sija peruskoulussamme nykyisessä muodossa on perusteltu. Vaaditaan tietoista ponnistelua vähemmistökielen ylläpitämiseen, koska ruotsin kielellä on keskeinen osa kansallisessa kulttuurissamme.

Kielten hyödystä ja esimerkiksi nk. pakkoruotsista keskustelemisen sijaan on puhuttava kielten opetuksen luonteesta ja järjestämisestä yleensä. Nykyisellä järjestelyllä esimerkiksi ruotsin kielen muuttaminen valinnaiseksi oppiaineeksi ei poistaisi kuviteltua kielten opiskelun pakkoa. Monelle alueelle muodostuisi vain pakkoenglanti, pakkosaksa, pakkovenäjä tms., riippuen valtaosan tekemistä valinnoista. Kuntien talouden kantokyky on rajallinen. Keskeistä kieltenopiskelun kohdalla on kehittää opetusta, metodia niin, että se parhaalla mahdollisella tavalla tukee oppilaiden motivaation sekä asenteiden myönteistä kehitystä. On kysyttävä, uuden opetussuunnitelman hengessä, miten opetetaan. Uusi tuntijako, jossa ruotsinkielen opiskelu varhentuu alkamaan 6.luokalta alkaen, on loistava mahdollisuus. On keskityttävä motivoivan opetuksen, mielekkäiden oppimisympäristöjen sekä elävän kielen käytön mahdollisuuksien rakentamiseen lastemme entistä paremman ruotsin kielen taidon kehittämiseksi. Uusi POPS on tässäkin mahdollisuus. Ainakin Kainuussa vaikuttaa siltä, että opettajat ovat tarttuneet innolla haasteeseen. Opettajien täydennyskoulutus ruotsinkielen opetukseen aloitettiin pari vuotta sitten ja innokkaita opettajia koulutukseen löytyi helposti. Metodin näkökulmasta kielikylpyopetuksesta on otettu ja kannattaa edelleen ottaa mallia, koska tutkimukset ympäri maailman osoittavat, että kun yksi vieras kieli omaksutaan mielekkäällä ja tehokkaalla tavalla, on omaksutun taidon varaan helppoa oppia myös muita vieraita kieliä."

Linkit ja lähteitä

Oravakangas, A. (2005) Koulun tuloksellisuus

Saari, M. (2006) Kielikylpyopetuksen kulttuuripedagoginen perusta

Sarmela, M. (1996). Suomalainen eurooppalainen. Teoksessa Laaksonen, P. & Mettomäki, S-L. (toim.) Olkaamme siis suomalaisia. Kalevalaseuran vuosikirja 75 - 76. Suomalaisen kirjallisuuden seura. 

Yhteisen tavoitteen kautta yksilölliseen oppimiseen ja omatahtiseen kasvuun - kohti yhteisöllisempää koulua

Matti Rimpelä avasi jokunen viikko sitten keskustelun ansiokkaalla kiteytyksellä opetuksen ja oppimisen luonteen muutoksesta (tässä osa kirjoituksesta):

Peruskoulun suhde sosiaalisiin luokkiin on virittänyt keskustelua. Osallistuminen Opetuksen fiestaan selvensi minulle tätä suhdetta hieman toisin sanoitettuna. Oli hämmentävää seurata, miten satapäinen opettajajoukko haltioituneena seurasi kollegan esitystä, jonka pääviesti oli, että oppilaat ovat erilaisia ja kehittyvät omaa polkuaan. Jotenkin jäi se tuntuma, että kotien erilaisuus ja saman kodin lasten keskeinen erilaisuus ja erityisestyi tämän ottaminen perustaksi opetuksen järjestämisessä olivat uusia juttuja.

Monissa esityksissä ja keskusteluissa puhuttiinkin yksilöllistämisestä, yksilöllisistä oppimispoluista tai toisin sanoittaen omatahtisuudesta, henkilöllistämisestä, yms.

Minulle kaikki tämä on hahmottunut kolmen sanan yhdistelmäksi: "Omatahtinen yhdessä oppiminen". Vähän samalla tavalla kuin joukkuelajeissa 'kaikki pelaa', jokaiselle haetaan oma rooli, jossa hän oppii omatahtisesti mutta samalla tuo oman panoksensa joukkueeseen, on hyväksytty ja arvokas vahvuuksineen ja puutteineen. Tällaista ajattelu olen oppinut erityisesti Äärelän väitöstutkimuksesta, jossa hänen aineistonaan olivat nuoret vangit ja tutkimuskohteena heidän koulukokemuksensa. (Lapin yliopisto 2012) ja uudelleen pohdittuna kahden nuorimman lapseni vuosista steinerpäiväkodissa ja koulussa sekä parista vuodesta göteborgilaisessa montessoriorientoituneesta koulusta.

Koko postaus löytyy tästä linkistä: https://www.facebook.com/groups/1578576309058986/permalink/1778043042445644/

"Jokaiselle haetaan oma rooli, jossa hän oppii omatahtisesti mutta samalla tuo oman panoksensa joukkueeseen". Ollaan opetuksen kehittämisen ytimessä. Väitöskirjassani (2006) käsittelin teemaa, ehkä paikoin liiankin syvällisesti, mutta perusajatus kiteytyy juuri Matti Rimpelän esittämässä tiivistyksessä. Seuraavassa muutama sana oppimisen, yksilöllisyyden sekä yhteisöllisyyden luonteesta.

Tekstin taustalle on asetettava pari väitettä:

1. Puhun kasvattavasta opetuksesta. Katson, että kaikki osaaminen ja mahdollinen menestyminen perustuvat tasapainoiseen kasvuun ja tasapainoiseen psyykeeseen. Jos tämä perusta ei ole kunnossa tai jos se särkyy, menettävät kaikki tieto ja osaaminen ihmisessä merkityksensä. 
2. Kasvu tapahtuu ihmisen luontaisen olemuksellisuuden puitteissa. Luontaisen olemuksellisuuden tunnistaminen ja olemuksellisuuden arvostaminen ovat psyykkisen hyvinvoinnin edellytys.
3. Kasvu on myös aina yhteisöllisen ja vuorovaikutteisen toiminnan tulosta. Siksi kasvu on oppimisen perusta ja oppiminen on kasvua. Oppiminen on itsetietoisuuden kasvua. Yksilön kyvykkyys tai kykenemättömyys ovat sosiaalisen toiminnan ja ympäristön seuraus, eivät synnynnäisiä ominaisuuksia. 
4. Kun oppiminen ymmärretään osaksi kasvua ja sen kautta tapahtuvaksi, koulu pystyy tukemaan oppilaan kasvua pelkkien tietojen ja taitojen kartuttamisen sijasta.

Jotta voidaan ymmärtää oppimisen luonnetta ja edellytyksiä, on kurkistettava lyhyesti ihmiskäsitykseen eli siihen, millaiseksi käsitämme ihmisen kokonaisuutena. Ihmisenä olemisen perusteet ovat fyysinen, elollinen, sielullinen (tajunnallinen) sekä henkinen (itsetajuinen) olevaisuus. Kaikilla elävillä olennoilla on sielu mutta se, mikä erottaa ihmisen eläimestä, on henki. Henkisesti rakennettu - kulttuuri ja sivistys - muodostavat olennaisen osan ihmisluonnosta.

Kun pohditaan opetuksen ja kasvatuksen edellytyksiä, on kysyttävä missä määrin voimme vaikuttaa kasvavaan ihmiseen. Missä määrin ihmisen oma tahto sekä tietoisuus vaikuttavat kasvatustapahtumassa ja missä määrin näihin tekijöihin voidaan vaikuttaa? Lähtökohtana on, että ihmisen toiminta on tietoista, siihen voidaan vaikuttaa ja tietoisuus suo mahdollisuuden muuttaa omaa suhtautumistaan ympäristöään kohtaan. Ihmisen toimintaa voidaan yrittää ymmärtää siten Reijo Wileniuksen mukaan kahdesta näkökulmasta:

1. tietoisuus säätelee mekaanisesti ympäristöstä tulevia ärsykkeitä. Ihminen ymmärretään tällöin olennoksi, jossa tietyt ärsykkeet saavat aikaan halutun toiminnan. Tämän fysikaalisperusteisen käsityksen vastakohdaksi muodostuu käsitys, jossa 
2. ihmisen tietoisuus ymmärretään luovaksi ja yksilölliseksi kyvyksi muokata ympäristöstä saatuja ärsykkeitä. Ilman tätä inhimillisen tietoisuuden luovaa luonnetta ihmisen toiminnan selittäjänä emme Wileniuksen mukaan pystyisi ymmärtämään kulttuurista kehitystä. 

Itsetietoisuuden avulla ihminen saa mahdollisuuden kehittää itseään. Ihmisen ajattelu, toiminta ja tietoisuus kehittyvät sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Vygotskyn toiminnan yleistämisen teoriassa (the idea of internalisation) sanoin "any higher mental function was external because it was social at some point before becoming an internal, truly mental function".

Oppiminen voidaan määrittää yhteisölliseksi prosessiksi, jossa yksilön tietoisuus on asteittaista kehittymistä lapsen yksilöllisestä ja subjektiivisesta käsityskyvystä, yleensä aikuiselle kehittyneeseen objektiiviseen käsitykseen ja aina parhaimmillaan persoonalliseen käsitykseen, jossa tapahtuu uuden luominen.

Kasvulla on kaksi puolta - identiteetin kasvu ja luontaisen olemuksellisuuden kasvu. Opetuksen sisällöllä (mitä opetetaan) sekä toiminnalla (miten opetetaan) voidaan vaikuttaa lapsen kasvua tukevasti. Identiteetin kasvuun vaikutetaan sisällön valinnoilla. Ihmisen identiteetti rakentuu suhteessamme ulkoiseen. Se on siten paitsi sosiaalisen ryhmän vaikutusta myös koulussa opetuksen sisältöön liittyvä kysymys. Siksi koulussa on kysyttävä, mitä opetetaan ja miksi. Oppiaineita tai ainakaan niiden sisältöjä ei saa pitää itsestään selvinä ja oikeutettuina, koska niillä nyt vain sattuu olemaan vanhat perinteet ja vahva tieteellinen taustayhteisö.

Kasvatus on lapsen luontaisen olemuksellisuuden tukemista ja hyväksymistä. Lapsen on annettava tulla siksi, mitä hän jo on. Tämä on kasvattajalle suuri haaste mutta todellisen yksilöllisyyden arvostamista. kahdenkymmenenviiden oppilaan ryhmässä, jossa jokaisen lapsen kohdalla pyritään edistämään kunkin lapsen yksilöllistä suoriutumista eli yksilöllistä oppimista, yksilöllisine tavoitteineen, todellisen yksilöllisyyden huomioiminen on raskasta ja vaikeaa. Juuri tämän yksilön yksilöllistä suoriutumista painottavan koulun vuoksi puhumme mm. sopeutumattomuudesta tai oppiaineiden yksilöllistämisestä1. koulutyötä hallitsevina ja ohjaavina toimintoina. Todellinen yksilöllisyys toteutuu opetuksessa, jossa pyritään ryhmän yhteiseen tavoitteeseen, jossa jokaisella oppilaalla on oma roolinsa suhteessa tavoitteeseen ja jossa toiminta on näin aidosti sosiaalista.

Miten koulutyötä voidaan toteuttaa niin, että yhteiseen tavoitteen kautta voidaan tukea opetussuunnitelmaan asetettujen tavoitteiden toteutumista? Esitän ratkaisuksi ongelmalähtöistä oppimista, projektimetodia, oppiaineet ja luokkarajat eheyttäviä kokonaisuuksia, joissa toiminnan keskiössä on yleensä ryhmän yhteinen tavoite, jonka toteutumiseksi jokainen oppilas saa mahdollisuuden antaa oman yksilöllisen panoksensa. Vain tällaisessa toiminnassa koulutyöstä muodostuu myös aidosti sosiaalista toimintaa. Se, että ihmiset toimivat yhdessä, tekevät ryhmätöitä, ei välttämättä vielä tarkoita lainkaan sitä, että toiminta olisi sosiaalista. Jotta toiminta on aidosti sosiaalista, edellyttää seuraavien tekijöiden toteutumista:

1. Tarvitaan yhteinen tavoite ja toimintaa yhteisen tavoitteen saavuttamiseksi. 
2. Tarvitaan kiinnostusta ja tietoisuutta toisten toiminnoista suhteessa kokonaisuuteen sekä lopputulokseen, ja lisäksi
3. vaaditaan, että sosiaalisen ryhmän yksittäiset henkilöt tiedostavat oman toimintansa merkityksen ja roolin kokonaisuuden muodostumiselle.

Sosiaalisesta toiminnasta muodostuu positiivinen kehä, jossa yhteisen merkityksen muodostuminen luo samanmielisyyttä ja vahvistaa osallistumista ryhmän sosiaaliseen toimintaan. Oppilaat kiinnittyvät yhteisiin merkityksiin. Oppimista keskeisesti motivoiva voima on siten sosiaalisessa tilanteessa, jossa lapsi saa olla mukana omalla taitotasollaan ja pystyy vaikuttamaan tapahtumien kulkuun.

Olen kirjoittanut aiemmin mm. opetuksen eheyttämisen edellytyksistä seuraavissa teksteissä:

• koulutilojen jäsentäminen opetusta eheyttävksi ympäristöksi (Ilmiölähtöisen opetuksen toiminnalliset edellytykset - osa 3 fyysisen oppimisympäristön struktuuri ja eheys)
• yksilöllisyyden huomiointi opetuksessa (Ilmiölähtöisen opetuksen toiminnalliset edellytykset - osa 2 yksilöllisyyden huomiointi)
• Vuorovaikutuksen edistämisestä oppimisympäristössä (Ilmiölähtöisen opetuksen toiminnalliset edellytykset - osa 1 vuorovaikutusta tukeva oppimisympäristö)

ja kuvannut yhden esimerkkimallin, jolla voitaisiin selättää perustaitojen ja tankattavien sisältöjen sekä koulun toiminallisuuden edistämisen välinen ongelma: Yksilöllisyyden ja yhteisöllisyyden, oppiainejakoisuuden ja aihekokonaisuuksien "pirullisen dilemman" yhteensovittaminen

Lopuksi

Koulua on sanottu yritettäneen muuttaa noin 400 vuotta. Joku on sitä mieltä, että turhaan. Katsoisin muutosta kuitenkin tapahtuneen paljonkin, vaikka muutoksen tekeminen on hidasta. Perusopetuksen opetussuunnitelmauudistus 2016 on merkittävä ja selkeä osoitus uudistuksesta. Olen joskus kyynistellyt tuohon edellä mainittuun koulun muuttumattomuuden ongelmaan, että koulu ei muutu niin kauan kuin sen voimat eli metodi ja tavoitteet ovat valjastettu oppilaan yksilöllisen suoriutumisen toteuttamiseen. Oli ilo huomata Rimpelän postauksesta, että ilmassa on merkkejä yhteisöllisemmän koulun rakentumisesta uuden opetussuunnitelman ansiosta, jolloin olemme kulkemassa kohti todellista koulun uudistusta! Sirkusta projektit tai ilmiöviikot eivät aiheuta, kun opettajat huomioivat opetuksen suunnittelussa ja toiminnan ohjauksessa koko prosessin ajan, mitä opsiin kirjattuja eri oppiaineiden ja laaja alaisen osaamisen alueiden taitoja ja valmiuksia toiminnan ja tehtävien avulla opitaan.


Viite

1Tässä välissä Rimpelä on jatkanut pedagogisesti kiinnostavien näkemysten esittämistä, kommentoimalla mm. Liisa Keltinkangas-Järvisen hyvää artikkelia "Ymmärrys ihmisestä lisääntyy – vai lisääntyykö?", jossa Keltinkangas-Järvinen kuvaa yksilöllisyyden merkityksen muutosta viime vuosikymmenten aikana.  Lisäksi Matti Rimpelä esittää facebook-kirjoituksessaan mielenkiintoisen näkökulman Hannu Simolan esittämään näkemykseen perustuen yksilöllistämisen ja eriyttämisen välisestä erosta:

Olennainen ero myös on, että eriyttäminen kohdistuu pääasiassa (tietyntasoiseen) oppilasryhmään, yksilöllistäminen nimenomaan yksilöön. Olemme kiteyttäneet tämän muutoksen sanomalla, että 1990-luvulla on tapahtunut siirtymä egalitaarisesta individualismista kilvoittelevaan individualismiin.

Linkkejä

Tunne itsesi - itsetuntemuksen kehittäminen on avain tasapainoiseen kasvuun ja suvaitsevaisuuteen
Opetuksen eheyttäminen OSA 1 - ops-työtä vai touhupedagogiikkaa?

Opetuksen eheyttäminen OSA 2 - toiminnan ja aihekokonaisuuksien suunnittelu

Opetuksen eheyttäminen OSA 3 - projektimetodi eräänä työtapana toteuttaa opetuksen 

eheyttämistä

Mikä ihme on ”kouluton koulu”? Kävimme katsomassa, millaisia ovat Helsingin kokeilukoulut (HS 18.11.2016)

Pakkoruotsia, pakkosuomea, pakkoenglantia, pakkovenäjää...

Kirjoitin tämän tekstin viime vuoden puolella, kun mediassa uutisoitiin Åbo Akademin ja sen yhteistyökumppaneiden toteuttamasta tutkimuksesta suomalaisten asenteista ruotsin kieltä ja suomenruotsalaisuutta kohtaan. Asenteet olivat myönteiset mutta ruotsin kielen opetuksen pakollisuutta ei kannatettu. Teksti jäi joulukiireissä keskeneräiseksi. Viikonvaihteessa törmäsin Itä-Suomen yliopiston suomen historian professorin Jukka Korpelan mielenkiintoiseen haastatteluun, mikä innosti uudelleen kielen opetuksen merkityksen pohdiskeluun (Suomi-neidot haaremissa ja muita yllätyksiä, Kainuun Sanomat 18.1.2015). Korpela esitti pettymyksensä suomalaiseen tiedepolitiikkaan: Kun yliopistojen tulos perustuu kansainvälisissä julkaisuissa menestymiseen ja Suomen historiaa kirjoitetaan esimerkiksi englanniksi, ei tieto päivity suomalaisten historian kuvaan "pätkän vertaa". Koulujen oppikirjat levittävät hapantunutta tietoa maamme historiasta. Näistä lähtökohdista käsin tämän epätieteellisen suomenkielisen kirjoituksen tavoitteena on esittää yksi näkökulma vieraitten (ml. ruotsi) kielten merkitykselle Suomessa sekä muutamia ajatuksia vieraan kielen opiskelusta yleensä.

"Kaveri otti kirjan, tutkaili sitä jonkin aikaa ja totesi, että hän ei osaa vastata kirjan kielioppitehtäviin. Kirosin, miksi hitossa meillä teetetään tehtäviä, joita edes natiivi ei ymmärrä!"

Koulukokemukset kielten opiskeluun kohdistuvien asenteiden taustalla

Kieltenopiskelun kokemukseni 1980-luvun peruskoulusta eivät ole kaikilta osin ruusuiset. Kielioppi-käännösmenetelmä ei toiminut kohdallani kovinkaan hyvin. Oppikirjojen yritykset motivoida oppilaat esimerkiksi ruotsin oppimiseen tuntuivat tuolloin yläkouluikäisestä pojasta vitsiltä. Esimerkkinä moni 80-luvun nuori muistanee ruotsin oppikirjasta (Nya Vindar) Hassen, hänen bändinsä Het potatis ja kappalaeen "Sommaren är här". Motivaatiota kirjan tarina ei tuolloin herättänyt mutta nyt jälkeenpäin tosin miettii, että vahvan muistijäljen se jätti ja jotenkin ymmärtää paremmin taustalla (ilmeisesti) piilevän huumorin.

Het potatis - Såmmaren är här! 

Saksaa opiskelin yläkoulussa sekä lukiossa ja mielestäni osin pakosta. Usko vieraan kielen opetukseen romahti lähestulkoon lopullisesti, kun perheeseemme saapui vaihto-oppilas saksasta. Uudesta tuttavuudesta voimaantuneena ajattelin, että nyt ovat kielen opiskelun huolet väliaikaisesti ohitse. Annoin lukion ensimmäisen vuoden saksan kielen työkirjan Martinille ja pyysin häntä neuvomaan tehtävissä (kertomaan oikeat vastaukset). Kaveri otti kirjan, tutkaili sitä jonkin aikaa ja totesi, että hän ei osaa vastata kirjan kielioppitehtäviin. Kirosin, miksi hitossa meillä teetetään tehtäviä, joita edes natiivi ei ymmärrä!

"Identiteetti muodostuu suhteessamme ulkoiseen ympäristöön, toisiin ihmisiin ja kulttuuriin. Identiteetin muodostuminen on yksi keskeinen osa ihmisen kasvua ja siten hyvinvoinnin muodostumista. Kieli, murre mukaan lukien, on yksi keskeinen identiteetin muodostumiseen vaikuttava tekijä."

Tämäntyyppisten kokemusten siivittämänä päädyin opettajankoulutuksessa tutkimaan teemaseminaarityöstä alkaen kielenoppimiseen liittyviä kysymyksiä. Kun gradussani hämmästelin, mikä saa lapsen motivoitumaan vieraan kielen oppimisesta, niin poikkitieteellisen väitöskirjani yksi keskeinen kysymys oli, miksi suomenkielisiä lapsia opetetaan ruotsin kielellä. Näillä opinnäytetöiden poluilla olen joutunut muuttamaan omia kovinkin "perikaenuulaessie käsityksie" kielten oppimisesta ja opetuksesta lähtötilannetta huomattavasti myönteisempään suuntaan. En esimerkiksi pidä keskustelua nk. pakkoruotsista järkevänä, enkä pidä yhdenkään vieraan kielen opiskelua hyödyttömänä.

Koulussa opiskeltavien kielten arvottaminen niiden välittömään hyötyyn perustuen ohjaa vallitsevaa ajattelua hyötymoralismiin

Identiteetti muodostuu suhteessamme ulkoiseen ympäristöön, toisiin ihmisiin ja kulttuuriin. Identiteetin muodostuminen on yksi keskeinen osa ihmisen kasvua ja siten hyvinvoinnin muodostumista. Kieli, murre mukaan lukien, on yksi keskeinen identiteetin muodostumiseen vaikuttava tekijä. Yksilön ja yhteisöjen tasolta identiteetin tarkastelussa on huomioitava myös kansallinen taso - tämä on kohdallamme suomalaisuus. Käsitys suomalaisuudesta elää ajassa. Se on edelleen merkityksellinen vaikka elämme globaalissa todellisuudessa, jossa rajoilla ja kieleen perustuvilla rajoitteilla on yhä vähemmän merkitystä.

"Kehitysuskonto antaa ihmiselle oikeutuksen ottaa koko luonto teknologian alaisuuteen ja hajottamaan samalla menneisyyden traditiot sekä kulttuurin jatkuvuuden, kehityksen vastaisuuden."

Kun kyseenalaistamme mm. ruotsin kielen merkitystä kaikille pakollisena oppiaineena, on ymmärrettävä suhtautumistavan seuraukset vallitsevalle arvomaailmalle sekä se, että ruotsin kielellä on ollut ja on edelleen keskeinen merkitys suomalaisuuden ja kansallisen identiteetin määrittymiselle. On ymmärrettävä, mitä suomalaisuus on suhteessa globaaliin ja eurooppalaiseen todellisuuteen. Kun arvotamme vieraiden kielten opiskelua niiden välittömän hyödyn näkökulmasta ja kun vieraiden kielten opiskelun merkitys rakennetaan välitöntä hyötyä painottaville arvoille, olemme joko tietoisesti tai tiedostamattamme valmiit murentamaan niin kansallisen kuin paikallisen identiteetin perustaa. Olemme valmiit murentamaan ihmisten kasvun perustaa. Välitöntä ja välittömästi tuloksia ulosmittaavassa yhteiskunnassa hyödyn painottaminen koulujen kieliohjelman määrittämisessä tuntuu totta kai järkevältä mutta on hyvä olla tietoinen mahdollisista seurauksista. Mielenkiintoisen näkökulman mahdollisiin seurauksiin esittää kulttuuriantropologian professori Martti Sarmela. Otan hänen näkemyksensä käsittelyyn siksi, että käsiteltävästä esityksestä on kulunut lähes 20 vuotta mutta kuinka ollakaan, se kuvaa melko sattuvasti nykyhetkeä.

Sarmellaa (1996) lainaten yhteiskunnastamme muodostuu hyötyä korostavassa arvomaailmassa merkitokraattien johtamaa ja teknosysteemin hallitsemaa todellisuutta. Näin rakentuvassa postlokaalisessa kulttuurijärjestelmässä valtioiden sekä yhteisöjen merkitys häviää ja tilalle tulevat globaalit, autonomiset teknosysteemit, jotka sanelevat kulttuurinmuodostumisen ehdot. Ne sopeuttavat ihmisen ja luonnon systeemien asettamiin vaatimuksiin, eikä päinvastoin. Huipputeknologia mahdollistaa yhä suurempien ympäristöjen sekä mannerkulttuurien synnyn. Teknologia luo ideologioiden ja valtioiden sijaan tulevaisuuden ympäristön. Keskitetyssä kulttuurijärjestelmässä voittajana sekä ainoana toimijana voidaan pitää meritokraattia eli yhdenmukaisen kansainvälisen koulutuksen saanutta oppi-ihmistä. Meritokratian ja sen luoman teknokulttuurin valta perustuu yksinkertaisesti kehitysuskoon, jota voidaan verrata uskonnoksi muiden rinnalla, elämän- ja ajattelutavan perusrakenteeksi. Kehitysuskonto antaa ihmiselle oikeutuksen ottaa koko luonto teknologian alaisuuteen ja hajottamaan samalla menneisyyden traditiot sekä kulttuurin jatkuvuuden, kehityksen vastaisuuden. Sarmelan (emt. 52) sanoin voidaan todeta, että:

”historian ruumiskasojen päällä eivät seiso isänmaalisten sotien marsalkat, vaan ’global managerit’, jotka ovat voittaneet mannertenvälisen taloussodan, saneeranneet, integroineet ja automatisoineet yhä mahtavampia tuotantokoneistoja, ja pudottaneet tuhansia ja tuhansia, miljoonia ihmisiä pois järjestelmästä. … Mitään muuta kulttuurimallia ei ole olemassa eikä kehitys voi pysähtyä ennen kuin yksi yhdenmukainen, universaali valvontakulttuuri on syntynyt.”

Kulttuurisesti merkittävää on vain menestys ja sitä seuraava ykseys. Sarmela katsoi, että yliopistot tulevat toimimaan näinä kansainvälisen kehitysuskon luostareina. Kukaan menestyvä suomalainen tutkija ei julkaise tai opeta enää suomeksi. Yliopistojen tarkoituksena tulee olemaan se, että ne valmistavat eurotutkijoita ja -maistereita, joiden mentaliteetin kansainvälinen teknosysteemi määrittelee. Tulevaisuudessa puhutaan pakkosuomesta. Julkinen mielipide vaatii lapsille jo pienestä pitäen opetusta niillä kielillä, joita he todellisessa elämässä tarvitsevat. Iskulauseena tälle on, ”nuorisolta ei saa riistää heidän tulevaisuuttaan.” Loppujen lopuksi suuressa eurooppalaisessa rakennemuutoksessa pärjäävät vain ne, jotka jättävät kotimaansa ja sopeutuvat parhaiten megapoleihin, joissa määritellään tulevaisuus, kuten ne jotka 1960-luvun kansallisen rakennemuutoksemme aikaan jättivät paikallisen kulttuurinsa ja lähtivät paremman toivossa elämään ja sopeutumaan keskitetyn kulttuurin piiriin. (Sarmela 1996.)

"Tulevaisuudessa puhutaan pakkosuomesta. Julkinen mielipide vaatii lapsille jo pienestä pitäen opetusta niillä kielillä, joita he todellisessa elämässä tarvitsevat. Iskulauseena tälle on, ”nuorisolta ei saa riistää heidän tulevaisuuttaan.”

Lopuksi

Aika näyttää, miten osuvia Sarmelan kriittiset ajatukset ovat. Pystymme vaikuttamaan arvomaailman muodostumiseen omilla valinnoillamme. Ruotsin kielen kouluopetuksen asemasta käyty keskustelu on osa tätä arvokeskustelua, johon kytkeytyvät merkitykset on kyettävä tunnistamaan. On houkuttelevaa ajatella, että kaikki se mitä koulussa opetetaan ja opitaan, on mietittävä sellaiseksi, jolla on nopeasti ulosmitattava hyötyarvo. Kierryn jälleen ajattelussani ihmisen kasvun ja psyykkisen hyvinvoinnin tukemiseen. Kaikki taidot menettävät merkityksensä, jos tämä perusta romahtaa. Hyötymoralistisella ajattelulla tässä tullaan onnistumaan monen ihmisen kohdalla.

Pakkoruotsista keskustelemisen sijaan on puhuttava kielten opetuksen luonteesta ja järjestämisestä yleensä. Nykyisellä järjestelyllä ruotsin kielen muuttaminen valinnaiseksi oppiaineeksi ei poista kielten opiskelun pakkoa. Monelle alueelle muodostuisi vain pakkoenglanti, pakkosaksa, pakkovenäjä tms., riippuen oppilasmääristä sekä valtaosan tekemistä valinnoista. Keskeistä kieltenopiskelun kohdalla, opiskeltiinpa mitä kieliä hyvänsä, on kehittää opetusta niin, että se parhaalla mahdollisella tavalla tukee oppilaiden motivaation sekä asenteiden myönteistä kehitystä. Uusi tuntijako, jossa b-kielen opiskelu varhentuu alkamaan 6.luokalta alkaen, on nähtävä mahdollisuutena. Voimat on keskitettävä motivoivan opetuksen ja mielekkäiden oppimisympäristöjen rakentamiseen. Tässä yhteydessä menetelmällä on merkitystä ja katsoisin, että opetuksen käytänteet ovat myös kehittyneet vuosikymmenten takaisesta hyvään suuntaan. Uusi ops on tässäkin mahdollisuus ja opettajat osaavat. Kielikylvystä on otettu ja kannattaa edelleen ottaa mallia, koska tutkimukset ympäri maailman osoittavat, että kun yksi vieras kieli omaksutaan mielekkäällä ja tehokkaalla tavalla, on omaksutun taidon varaan helppoa oppia myös muita vieraita kieliä.

Kirjallisuutta tekstin taustalla:

Saari, M. 1998. A2-kielen oppimismotivaatio, asenteet kohdekielen edustajia kohtaan sekä tehtyjen kielivalintojen motiivit. Kasvatustieteen syventäviin opintoihin kuuluva tutkielma. Oulun yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta, Kajaanin opettajankoulutuslaitos

Saari, M. 2006. Kielikylpyopetuksen kulttuuripedagoginen perusta. Oulun yliopisto.

Sarmela, M. 1996. Suomalainen eurooppalainen. Teoksessa Laaksonen, P. & Mettomäki, S-L. (toim.) Olkaamme siis suomalaisia. Kalevalaseuran vuosikirja 75 - 76. Suomalaisen kirjallisuuden seura. Raamattutalo: Helsinki. 16 - 34

Linkkejä:
Vaasan yliopisto, kielikylvyn ja monikielisyyden keskus.

Martti Sarmelan kotisivut

Ilo, ystävällisyys ja yliopisto. Vaasan yliopiston rehtori Suvi Ronkaisen kolumni Vaasan ylioppilaslehdessä 2015