Hyvä opetus: kieli, käsitteet, merkitys ja ymmärtäminen - OSA 2 merkitysten omaksuminen

Kieli merkityksineen on todellisuuden jäsentämistä, olemista sekä identiteetin rakentamista. Merkitykset ovat olennainen osa kulttuuriamme. Kielen käytön kannalta merkitykset voidaan jakaa sanan tai lauseen päämerkitykseen sekä vihjemerkitykseen. Lauseista voidaan erottaa myös niiden kognitiivinen ja emotiivinen merkitys. Kognitiivinen merkitys osoittaa, mikä lauseessa on totta ja mikä ei. Emotiivisella lauseella ilmaistaan tunteita ja arvonäkemyksiä. Jokaisella sanalla on vastaavuus objektien luokkaan merkityksessään, ei yksittäisiin kohteisiin, kuten esimerkiksi assosiaatioteorioiden avulla ymmärretään. Kun sana reflektoituu osaksi ajattelua ja toimintaa, jokaista sanaa voidaan pitää yleistyksenä.

Sana ilman merkitystä on tyhjä ääni. Vygotskyn (1977) mukaan on syytä olettaa, että laadullinen yhteys aistimuksen ja ajatuksen välillä on perustana myöhemmin tapahtuvalle todellisuuden yleistykselle. Tämä on myös sanan merkityksen perusolemus. Näin merkitys on ajattelun toiminto. Samanaikaisesti merkitys on myös luovuttamaton osa sanaa sellaisenaan ja siten osa kieltämme, sisältäen puhutun kielen kulttuuriseen arvo- ja merkitysjärjestelmän. Opetuksen ja oppimisen ymmärtämisen kannalta on merkityksellistä tutkia kielenkäytön kautta muodostuvia semanttisia rakenteita yksittäisen käsitteen kautta muodostettuun kokonaisuuteen. Merkitys on sanan ja ajatuksen yhdentymä. Vygotskyn tutkimustulokset osoittivat, että sanan merkitykset ovat dynaamisia ja ne muuttuvat lapsen kehittyessä sekä ajatuksen toimintatapojen muuttuessa. On muistettava, että ajatuksen suhde sanaan muuttuu sanan merkityksen endogeenisen luonteen muuttuessa.

Käsitteiden omaksuminen on kielen oppimista, joka tapahtuu asioitten ja ilmiöitten luonnollisissa asiayhteyksissä

Oppisisällöt perustuvat käsitteisiin ja niiden ymmärtämiseen. Hyvän opetuksen edellytyksenä on lapsen ymmärryksen ja kehitystason huomiointi. Kyse ei ole siitä, mitä lapselle opetetaan, vaan kuinka asiakokonaisuudet rakennetaan ja kuinka ne opetetaan lapsille. Esimerkiksi Jerome Bruner (1963) toteaa, että mitä tahansa oppiainesta voidaan opettaa lapsille, kunhan aines on vain rakenteeltaan lapsen kehitystason mukaista. Vygotskyn (1977) tutkimuksen kantavimpana päätelmänä käsitteen muodostuksesta voidaan pitää sitä, että lapsi saavuttaa käsitteellisen ajattelun vasta murrosiässä. Kun pohditaan käsitteiden omaksumista ja oppimista, on muistettava, että yleensä lapset muodostavat käsitteitä tiedostamattaan. Lapsi kykenee reflektoimaan vasta suhteellisen myöhäisessä kehitysvaiheessa tiedostetusti spontaanisti omaksumiaan käsitteitä.

Yläkouluikäistä oppilasta pyydettiin nimeämään
kuvasta aortta. Nimeäminen onnistui mutta
kun seuraavassa tehtävässä piti kertoa aortasta
sanoin, ei samainen oppilas kyennyt tätä kuvaa-
maan. Tämä kertoo mielestäni hyvin käsit-
teen omaksumisen ja ymmärtämisen tema-
tiikatasta.

Käsitteen hallinnan kannalta on täysin eri asia hallita sana sen ulkoisessa mielessä kuin merkityksen näkökulmasta. Käsitteen merkityksen omaksuminen vaatii kehittynyttä tietoutta käsitettä vastaavista referensseistä, päinvastoin kuin muissa oppimisen muodoissa. Tuntemattoman käsitteen ymmärtämiseksi on tärkeää, ettei sitä irroteta erilleen sen luonnollisesta asiayhteydestään. Deweyn (1916) mielestä usein ajatellaankin virheellisesti, että henkilö omaksuu asioille tyypilliset ominaisuudet merkityksiä vastaanottavana osapuolena. Asioiden ja esineiden ideat eli psyykkinen tietoisuus välittyvät vain niiden käytön ja ilmenemisten yhteydessä. Esimerkiksi pelkän tuolin havaitseminen ei välttämättä johda tietoisuuteen siitä, että se on istumista varten. Lapsella ja aikuisella on oltava toiminnallinen yhteys toisiinsa ja ympäristöönsä. Kun yksilö tiedostaa tekonsa merkityksen ja tarkoituksen, voidaan hänelle ajatella muodostuneen kyky reagoida ja ennakoida tapahtumia. Ymmärtääksemme toisen ihmisen välittämiä käsityksiä on tunnettava se konteksti ja käsitysjärjestelmä, jossa ymmärtämistä ja käsitteen muodostamista tapahtuu. Yksilölle voidaan siten sanoa rakentuneen (konstruktivistisesti ajateltuna) toimintaskeema sekä kyky toimia tarkoituksen edellyttämällä tavalla. Käytön myötä toimintamme automatisoituvat ja näin yksilölle muodostuu ajattelun kyseenalaistamaton ennakko-oletus, hiljainen tieto, tacit knowledge.

Lasta tuleekin auttaa progressiivisesti konkreettisesta tilanteesta kohti käsiteiden abstraktimpaa hyödyntämistä. Kouluopetuksen ongelmana on, että lapset oppivat paljon erilaisia käsitteitä ymmärtämättä niiden käytännöllistä merkitystä ja käsitteellistä keskinäistä yhteyttä. Lapselle vieraiden käsitteiden opettamisessa opettajalla on merkittävä rooli. Opettajan on annettava lapselle tietoa käsitteestä, selitettävä, kyseltävä, korjattava ja pantava lapsi itse selittämään käsitteitä. Lapselle tuntemattomat käsitteet kehittyvät opettajan kanssa käydyn yhteistyön eli jäljittelyn avulla. (Vygotsky 1977.)


Lopuksi - Lapselle ajattelu tarkoittaa muistamista ja aikuiselle muistaminen tarkoittaa ajattelua

Muistin kehittyminen on yksilön ajattelun perusta. Pyydettäessä lasta määrittelemään jonkin asian tai esineen ominaisuutta, perustuvat määritteet aiemmin saatuihin muistikuviin ja vaikutelmiin konkreettisesta kohteesta. Visuaalisen käsitteen määrittäminen ja saman asian suhteuttaminen eri tilanteeseen perustuu myös aiempiin muistikuviin vastaavasta tilanteesta, eikä siten abstraktiokykyyn. Sanan merkityksenanto on näin lapsella ja aikuisella erilainen prosessi. Lapsella sanan käsitteellistäminen suhteutuu sarjaan esimerkkejä, joka rakentuu ensialkuun maneereille. Lapsen kokemus ja lapsen kokemusten välittymätön vaikutus ovat lähimuistissa ja suoraan vaikuttamassa lapsen ajatteluun. Lapselle ajattelu tarkoittaa muistamista ja aikuiselle muistaminen tarkoittaa ajattelua. Lapselle paluu aiemmin opittuun sekä konkreettinen suora ja oikea malli ovat tärkeitä tekijöitä ajattelun ja käsitearsenaalin kehittymiselle. (Vygotsky 1978.) Opiskeltavan aiheen rakenteen yleisen muodon tiedostaminen sekä kuvaaminen ovat opetuksessa tärkeitä huomioida.


Linkkejä tekstin taustalle:

Oppimisympäristö oppimisen keskiössä - uutta luova opetus
Luokitteleminen  - kokeelliset työtavat. Helsingin yliopisto

Nokkala, C. ja Murtonen, M. 2013. Opetusmenetelmän vaikutus meioosin käsitteen oppimiseen.

Tekstin lähteet esitellään osassa 3. Hyvä opetus: kieli, käsitteet, merkitys ja ymmärtäminen - OSA 3 käsitteiden opetus