Korkeakoulun pedagogiikka -käsitteistön viidakossa

Pedagogiikka -käsite on monimerkityksinen ja sitä myös käytetään eri yhteyksissä erilaisin merkityksin. Täsmällisen käsitteen käytön ja merkityksen ymmärtämisen avulla voidaan jäntevöittää esimerkiksi koulutuksen kehittämistä, jotta voidaan hahmottaa riittävän tarkasti, millä tavalla kehittäminen vaikuttaa koulutuksen kokonaisuuteen ja suuntaan. Digipedagogiikan äärellä käytävä keskustelu on hyvä esimerkki käsitteen käytön epätäsmällisyydestä ja monimerkityksellisyydestä. Digipedagogiikan yhteydessä keskustellaankin, mitä käsitteellä halutaan tarkoittaa ja voidaanko ylipäätään puhua digipedagogiikasta, vai tulisiko puhua enemminkin pedagogiikasta ja opettajan kyvykkyydestä käyttää digitaalisia ympäristöjä ja välineitä opetuksessaan. Tällöin ajatus siirtyy opettajan didaktiseen osaamiseen. Tässä blogissa kuvataan pedagogiikka ja didaktiikka -käsitteiden merkitystä ja hahmotellaan lopuksi määritelmä sille, miten pedagogiikka -käsitettä voidaan ottaa haltuun ja millainen merkitys digipedagogiikka käsitteellä on tässä kokonaisuudessa.

 

 

Mitä pedagogiikalla ja didaktiikalla tarkoitetaan?

Monimuotoisuudesta johtuen pedagogiikan voidaan ymmärtää tarkoitettavan esimerkiksi opettajan opetustaitoa, opetuksen käytänteitä, toisaalta koulutuksellisia ja toimintakulttuuria ohjaavia periaatteita, toisaalta oppimista ja opiskelijoiden opiskelukyvykkyyttä. Lisäksi pedagogiikka -käsite liitetään niin fyysisiin kuin digitaalisiin oppimisympäristöihin. Eritoten jälkimmäisen kohdalla on puhuttu digipedagogiikasta tai opettajien digipedagogisesta osaamisesta. Kasvatustieteessä pedagogiikka -käsitteen ala on laaja ja siitä on hahmotettavissa ainakin kolme erilaista merkitystä:

• Laajimmillaan pedagogiikka viittaa opetukseen ja kasvatukseen käsitteenä, joka kattaa koko kasvatuksen ja koulutuksen kentän tieteenalana sekä näitä ohjaavina periaatteina. 
• Suppeimmillaan pedagogiikalla voidaan tarkoittaa pelkästään kasvatus- tai opetustaitoa. Esimerkiksi digipedagogiikka-käsitteellä viitataan usein opettajan kykyyn käyttää digitaalisia välineitä ja ympäristöjä opetuksessaan. 
• Pedagogiikalla voidaan kuvata myös kasvatuksen tai koulutuksen kohdealueitta, kuten erityispedagogiikka, varhaiskasvatuksen pedagogiikka tai korkeakoulupedagogiikka. Lisäksi käsitettä käytetään vaihtoehtoisten kasvatusmenetelmien yhteydessä. Opetuksen ja kasvatuksen kohdealueiden tai vaihtoehtoisten menetelmien sisällä pedagogiikka kattaa käsitteenä opetuksen järjestämisen perusteet, opetuksen käytännön periaatteet sekä oppimisen ja opetussuunnitelman merkitykset. 

Didaktiikka on puolestaan kasvatustieteen osa-alue, jossa kehitetään opetuksen teoriaa tutkimalla opetusprosessin eri osia. Vanhastaan didaktiikan yhteydessä puhtiin opetusopista. Didaktiikka viittaakin käsitteenä opettajan opetustaitoon. Didaktiikka on myös opetuksessa ilmenevien kasvatuksen ilmiöiden ja vuorovaikutussuhteiden kokonaisvaltaista tutkimusta, jossa opetuksen erilaiset prosessit ja tapahtumat hahmotellaan opetustapahtumaan liittyviksi ja kenties jopa toisiinsa yhteydessä oleviksi osiksi, joista voidaan johtaa ohjeita opetuksen käytännön tueksi. Tutkimuksen tavoitteesta riippuen lopputuloksen kohdalla voidaan puhua didaktisesta paradigmasta, mallista tai teoriasta.

Kun tutkimuksen tavoitteena on, opetusprosessin kuvaileminen, kyse on deskriptiivisestä didaktiikasta. Kun tutkimustiedon perustalta johdetaan opetuksen suunnittelua, toteutusta ja arviointia määrittäviä ohjeita, puhutaan normatiivisesta didaktiikasta. Lisäksi didaktiikan yhteydessä voidaan puhua yleisestä didaktiikasta, jonka tehtävänä on tutkia opetustilanteita ja johtaa saaduista tuloksista teoreettista tietoa, jonka avulla kuvataan ja ennustetaan opetusta yleisellä tasolla. Neljänneksi didaktiikan osa-alueeksi voidaan erottaa erityisdidaktiikka tai ainedidaktiikka. Tällöin painottuvat paitsi opettajan oppiaineen sisällöllinen hallinta myös oppiaineen menetelmällinen hallinta, kuinka sisältö opetetaan parhaalla mahdollisella tavalla opiskelijalle.

 

Pedagogiikka ja didaktiikka -käsitteiden merkitys korkeakouluopetuksessa

Korkeakouluopetuksen yhteydessä törmää harvemmin didaktiikka- käsitteeseen, toisin kuin yleissivistävän koulutuksen yhteydessä. Yleissivistävän koulutuksen oppiaineet perustuvatkin yleensä vahvan tutkimuksellisen perinteen omaavan opettajankoulutuksen ja ainedidaktiikan pohjalle. Korkeakouluopetus on puolestaan ammatillisesta tiedosta ja taidosta juontuvaa ja usein sisällöltään myös projekti- ja ilmiöluonteista. Opettajien koulutustausta on myös usein ammatti- tai tieteenalan sisältöön perustuva. Vastaavaan sisällölliseen ilmiölähtöisyyteen perustuu myös varhaiskasvatus, jonka yhteydessä ei puhuta varhaiskasvatuksen didaktiikasta vaan varhaiskasvatuksen pedagogiikasta.

On kiinnostavaa huomioida, että didaktiikka -käsitteen käytön vähentymistä on ainakin jossain vaiheessa tunnistettu myös yleissivistävän koulutuksen piirissä. Kasvatustieteen professori Pertti Kansanen totesi 1990-luvun alussa, että saksalaisen kasvatustieteen tilaa ja etenkin sen sisällöllisten alueiden luokittelua selventäneet tutkimustulokset osoittivat didaktiikka -termin käytön vähentyneen 1940- ja 1990-lukujen välillä. Kansanen esittikin tuolloin didaktiikka ja pedagogiikka käsitteiden käytön selventämiseksi, että didaktiikalla tarkoitettaisiin kouluoppimista ja -opetusta, ja pedagogiikka olisi koulutuksen ympäristöä määrittävä käsite. Professori Juhani Suortti esitti puolestaan 1980-luvulla korkeakoulupedagogiikan ja -didaktiikan väliseen suhteeseen liittyen, että pedagogiikan alaan liittyvien tiedollisten ja taidollisten valmiuksien lisäksi opettajilta edellytetään eettis-sosiaalisia ja esteettisiä valmiuksia, eli opettajan menetelmätieto edellyttää toimiakseen syvällisempää didaktista tietoisuutta. Suortti arvioi, että korkeakoulupedagoginen tutkimustoiminta omaa vahvan fenomenologien luonteen, joka edellyttää oppijan ja opettajan tietoisuuden ja tajunnan laadullisen muutoksen ymmärtämistä ja esitti, että korkeakoulupedagogiikan keskiön tulisi tällöin nousta didaktiikka eli ne menetelmät, joiden avulla opiskelijaa autetaan saavuttamaan alan tieteellinen mieli ja oivallus. Näin ajatellen voidaan ymmärtää, että korkeakoulupedagogiikan ja -didaktiikan keskiöön nousee opetussuunnitelma, jossa määritetään sekä opetuksen ja opiskelijoiden ohjauksen yleiset, opetuksen sisällöistä riippumattomat perusperiaatteet (miten opetetaan ja miksi) että opetussisältöjen ja tavoitteiden kokonaisuus (mitä opetetaan ja miksi).

Pedagogiikka käsitteenä sisältää koulutuksen järjestämisen periaatteet, opettajan opetukselliset ratkaisut, tähdäten opiskelijan osaamisen ja opiskeluhyvinvoinnin kasvuun ja pedagogiikkaa konkretisoituu opetussuunnitelmassa

Opetus ja koulutuksen järjestäminen eivät ole vain menetelmällisyyttä ja opetusteknistä hallintaa. Oppiminen on aina yksilöllinen prosessi ja opetusprosessi sisältää satoja ja taas satoja yksilöllisiä oppimistapahtumia, joista yksikään ei toteudu toista kertaa täysin samanlaisena. Kyetäkseen hallitsemaan tätä muuntuvaa ja monimuotoista kokonaisuutta, opettajan sekä koulutuksen järjestäjän on hallittava sisällöllisen ja menetelmällisen osaamisen lisäksi pedagogiikan ja didaktiikan laajempi ymmärrys. Vain tätä historiallista, sosiologista, psykologista ja kasvatusfilosofista kokonaiskäsitystä vasten pystytään hallitsemaan rakentavasti monimuotoiset ja ajassa muuntuvat koulutuksen pedagogiset ja didaktiset vaatimukset.

Korkeakoulupedagogiikan käsitettä käytetään laajasti ja sillä tarkoitetaan opettajan opetustaitoa, opetuksen sisällöllisiä ja toiminnallisia ratkaisuja, oppimisympäristöjä, työelämälähtöisyyttä ja -yhteyksiä, tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaa sekä osaamisperusteista ajattelutapaa, tähdäten kaikessa toiminnassa opiskelijan kyvykkyyteen saavuttaa oman ammattialan tieteellinen sekä ammattialakohtainen tiedollinen ja taidollinen osaaminen. Jäsentyneessä pedagogiikan määrittelyssä voidaan hahmottaa Michael Uljenisa mukaillen kolme toisiinsa liittyvää mutta silti itsenäistä tasoa:

• Ensinnäkin on määriteltävä yhteiskunnalliset ja koulutuksen järjestämisen perusteet huomioiva koulutuksen taso (theory of education), jonne sijoittuvat muun muassa koulutuksen järjestämisen yleiset periaatteet, palvelut ja toiminnot, kuten opetuksen järjestämistä ja oppimisen arviointia linjaavat opetussuunnitelman perusteet, työelämäyhteydet ja koulutuksen tukipalvelut, fyysiset opetustilat sekä digitaaliset ratkaisut ja ympäristöt, joiden puitteissa opiskellaan ja opetetaan. 
• Toiseksi on kuvattava opetuksen käytännön toteuttamista ja opetustaitoa määrittelevä didaktinen taso (theory of teaching), joka kattaa muun muassa opettajan opetusta koskevat ratkaisut ja valinnat sekä opetuksen toteuttamisen erilaisissa fyysisissä ja digitaalisissa oppimisympäristöissä sekä työelämän yhteistyöverkostoissa erilaisia välineitä ja opetusmenetelmiä hyödyntäen, opiskelijoiden ohjauksen toteuttamisen, arvioinnin toteuttamisen, palautekäytänteet ja huomioinnin opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa. 
• Pedagogiikan keskiössä on oppimista ja opiskelukyvykkyyden toteutumista määrittävä taso (theory of learning), jossa konkretisoituu opiskelijan osaamisen kasvu, opiskeluhyvinvointi ja motivaatio oppimiseen ja kouluttautumiseen. Tämä taso indikoi ensisijaisesti edellisten tasojen työtä (opetuksen, tukipalvelujen ja opiskelijoiden ohjauksen toimivuutta) mutta kyse on myös opettajan opetustaidosta sekä kyvykkyydestä tunnistaa opetustilanteessa opiskelijan yksilöllisiä oppimisen tai oppimisen tuen tarpeita ja vastata näihin. Kyse on myös opiskelijan henkilökohtaisesta panostuksesta ja halukkuudesta työskennellä oppimisensa eteen, kun koulutuksen järjestäjä on pyrkinyt optimoimaan olosuhteet oppimiselle kannattavaksi.

Korkeakoulupedagogiikka käsitteenä toimii hyvin, kun huomioimme sisällön, joka kattaa edellä mainitun kokonaisuuden, tähdäten opiskelijan opiskelukyvykkyyden ja sitä kautta tieteellisen ja ammatillisen osaamisen, oivalluksen ja ymmärrykseen kasvattamiseen. Opetussuunnitelma on keskeinen pedagoginen asiakirja ja perusta, jossa konkretisoidaan tämä opiskelijan osaamisen kasvua ja opiskelukyvykkyyttä edistävä koulutuksen järjestämisen sekä opetuksen ja ohjauksen toteuttamisen kokonaisuus, ja määritetään keskeiset koulutuksen järjestämistä koskevat periaatteet, toimintatavat ja sisällöt.

Digipedagogiikalle on tässä kokonaisuudessa käsitteellisesti hahmotettavassa paikkansa: Kyse on opettajan pedagogisesta taidosta hyödyntää ja kehittää osaamistaan digitaalisten välineiden, ympäristöjen ja sovellusten tarkoituksenmukaisessa opetuskäytössä ja kehittää opetuksellista osaamistaan ajassa ilmenevien tarpeiden mukaisesti. Tämä edellyttää didaktista kyvykkyyttä, eli opettajan taitoa suunnitella ja toteuttaa opetus, tehden opetuksen sisältöä, opetuksen muotoja, oppimisympäristöjä ja opetusvälineitä sekä niiden käyttöä koskevia valintoja, oppimista ja opinnoissa edistymistä siten parhaalla mahdollisella tavalla edistäen.


Kirjallisuutta

Friman, M., Alaniska, H. & Maikkola, M. 2018. KOPE – korkeakoulupedagogiikkaa yhteistyössä OSALLISTU SINÄKIN OPPIMISEN EDISTÄMISEEN! Yliopistopedagogiikka. Journal of University Pedagogy. https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2018/11/23/kope-korkeakoulupedagogiikkaa-yhteistyossa-osallistu-sinakin-oppimisen-edistamiseen/

Kansanen, P. 1990.Didaktiikan tiedetausta. Helsinki: Yliopistopaino.

Kansanen, P. 1992. Kohti koulupedagogiikkaa. Lisää kasvatuksen teoriaa didaktiikan näkökulmasta. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 112.

Kansanen, P. 2004. Opetuksen käsitemaailma. Opetus 2000. Juva: WS Bookwell Oy.

Leinonen, R. 2012. Ammattikorkeakoulupedagogiikan kehittäminen. Opiskeluorientaatiot ja opinnäytetyön vertaistilanteet opiskelijoiden asiantuntijuuden kehittymisen tukena. Kasvatustieteiden tiedekunta, Kajaanin opettajankoulutusyksikkö. Oulun yliopisto. Acta Universitatis Ouluensis. E Scientiae Rerum Socialium 124. http://jultika.oulu.fi/files/isbn9789514298448.pdf

Malinen, P. & Kupari, P. Miten kognitiivisista prosesseista kehiteltiin konstruktivismia. Katsaus Matematiikan ja luonnontieteiden opetuksen tutkimusseuran toimintaan 1983 - 2003. Koulutuksen tutkimuslaitos. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylän yliopistopaino.

Murtonen, M. 2020. Korkeakoulupedagogiikka voimavarana. Yliopistopedagogiikka. Journal of University Pedagogy. https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2020/09/03/korkeakoulupedagogiikka-voimavarana/

Mäki, K., Vanhanen-Nuutinen, L. & Niinistö-Sivuranta. S. 2019. Työ ja korkeakoulu. Yliopistopedagogiikka. Journal of University Pedagogy. https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2019/02/01/tyo-ja-korkeakoulu/

Saari, M. 2006. Kielikylpyopetuksen kulttuuripedagoginen perusta. Kasvatustieteiden tiedekunta, Kajaanin opettajankoulutusyksikkö. Oulun yliopisto. Acta Universitatis Ouluensis. E Scientiae Rerum Socialium 84. http://jultika.oulu.fi/files/isbn9514282485.pdf

Suortti, J. 1980. Korkeakoulupedagogiikasta korkeakouludidaktiseen tutkimukseen. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisuja 305.

Suortti, J. 1981. Opetussuunnitelmaongelma I. Teoreettista analyysia opetussuunnitelman ehdoista. Opetussuunnitelma ongelma ja kasvatustiede. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisuja 309.

Tynjälä, P. (2008). Työelämän asiantuntijuus ja korkeakoulupedagogiikka. Aikuiskasvatus 28(2), 124–127. //doi.org/10.33336/aik.93812

Uljens, M. 1997. School Didactics and Learning. A School didactic model framing ananalysis of pedagogical implications of learning theory. East Sussex. UK: Psychology Press.

Sosionomi (AMK) OPS-työn arviointia - miten voidaan saavuttaa sellainen OPSn sisältö ja rakenne, mikä innostaa opiskelemaan ja tukee opiskelijan ammatillisuuden kasvua?

Minulla on ollut viime syksystä alkaen ainutlaatuinen mahdollisuus olla luomassa Kajaanin ammattikorkeakoululle sosionomikoulutuksen opetussuunnitelmaa ja koulutuksen rakennetta1. Koulutus alkaa ensi syksynä monimuotokoulutuksena ja tulevaisuudessa otamme vuosittain noin 40 opiskelijaa koulutusohjelmaan. Työ on ollut itsenäistä asiantuntijatyötä ja sen tukena ovat olleet mm. suunnittelun ohjausryhmä, KAMKn ja KAMKn SOTE-osaamisalan henkilöstö, KAMKn opiskelijakunta sekä erilaiset prosessin aikana muodostuneet tai olemassa olevat ammatilliset verkostot, joissa olen päässyt kuuntelemaan ja keskustelemaan sosiaalialan koulutusten sisällöistä ja suunnasta.

Seuraavassa pohdin OPSn kehittämistä mm. Jyrkiäisen, Ukkonen-Mikkolan, Kuljun ja Eskolan (2018) tekemän tutkimuksen näkökulmasta. Kaikkinensa pidän tärkeänä sitä, että koulutus on sisällöiltään ja opetuksen järjestelyiltään sellainen, että se tukee opiskelijoiden motivaatiota ponnistella oppimisensa eteen ja edistää siten sujuvaa ammattiin valmistumista. Oleellista on myös se, että koulutus luo perusteet opintojen alusta alkaen myönteisen ammatillisen identiteetin kasvulle. Hyvä ammatillinen identiteetti edistää mm. työssä jaksamista ja on perusta jatkuvalle oppimiselle sekä työn eteenpäin kehittämiselle. Koulutuksessa onnistutaan, jos opiskelijalle syntyy tai vahvistuu koulutuksen aikana haave omasta ammatillisesta tulevaisuudesta sosionomina, jonka toteutumisen eteen hän haluaa ponnistella.


OPSn tiedolliset tavoitteet ja ulottuvuudet

Jyrkiäisen ja muiden (2018) tutkimuksen tavoitteena oli selvittää opettajankoulutuksessa olevien opiskelijoiden sekä henkilöstön tulkintoja yliopiston opetussuunnitelmasta. Menetelmänä he käyttivät eläytymismenetelmäkertomuksia. Tutkimuksen viitekehyksen ytimen muodosti Annalan, Lindenin ja Mäkisen (2016) opetussuunnitelman käsitteellinen analyysi, jossa OPS jäsentyy neljään kategoriaan: 1) OPS sisältöjen varmistajana, 2) OPS kompetenssien tuottajana, 3) OPS neuvotteluna ja 4) OPS toteuttajiensa ja tekijöiden valtaistumisena. Lisäksi OPSsta voidaan erottaa tiedon tuottamisen ulottuvuudet, jossa 1) tiedon merkitys on toisessa ääripäässä vahvasti siirtämistä ja toisessa päässä tiedon kriittistä käsittelyä ja reflektiota. OPSn tietoa voidaan lähestyä myös 2) tiedon omistajuuden näkökumista, jossa oppimistuloksia joko kontrolloidaan voimakkaasti opiskelijan ulkopuolelta tai toisessa päässä opiskelija nähdään aktiivisena ja osallisensa tiedon tuottajana ja käsittelijänä, joka omaa potentiaalia jatkuvaan oppimiseen ja ymmärryksen syventymiseen. Kun ammattikorkeakouluissa puhutaan osaamisperusteisista opetussuunnitelmista (ks. Laajala 2019), voisi tämän osaamisperusteisuuden käsitteen katsoa kattavan parhaimmillaan kaikki neljä edellä esitettyä OPSn kategoriaa (osaaminen rakentuu tiedoista, taidoista ja kyvystä soveltaa opittua käytäntöön).


OPS ammatillisen ajattelun ja motivaation kehittymisen tukena

Annalan, Mäkisen ja Lindenin (2015) sanoin OPS on prosessi, jossa tieteen- tai ammattialan ydin ja arvoperusta viedään osaksi opetuksen käytäntöä (vrt. Laajaja 2019, 440). Kun olemme lähteneet luomaan KAMKille uutta koulutusta, on ote ollut käytännöllinen eli OPSn runko on työstetty sisältöjen ja kompetenssien näkökulmasta. On varmistettava, että koulutuksen sisällöt vastaavat sosiaalialan ammatillisiin ja myös palvelun lainsäädännöllisiin reunaehtoihin. On pystyttävä kouluttamaan sosiaali- ja varhaiskasvatusalan asiakastyön kentille eettisesti taitavia ohjauksen ammattilaisia. Prosessiin sekä sen sisällölliseen ja kompetenssilähtöiseen painotukseen on vaikuttanut myös se, että koulutus on meille täysin uusi koulutus.2  

Sisältöjen ja kompetenssien tuottamisen tulkinnoissa Jyrkiäisen ja muiden (2018) tutkimus osoitti, että opiskelijat ja henkilöstö pitävät tällöin keskeisenä koulutuksen tuottamia ammatillisia valmiuksia. On myös yleistä, että koulutuksen perusjännite eli opiskelijoiden odotus koulutusta kohtaan rakentuu teorian ja käytännön välisen suhteen hahmottamiseen. Ihanteena pidetään, että teoreettinen tieto ja käytäntö pystytään yhdistämään helposti ymmärrettäväksi kokonaisuudeksi. (Jyrkiäinen ja muut 2018, 220 ja 229; vrt. Annala ja muut 2015, 136 ja 140). Teorian ja käytännön yhdistäminen on haastava mutta tärkeä odotusarvo, jonka toteutuminen vaatii vastavuoroista aktiivisuutta ja mahdollisuutta aktiiviseen vuoropuheluun teorian parissa. Opiskelijan näkökulmasta katson, että tämä tarkoitta niin monologisuutta (lukemista, kirjoittamista ja “pänttäämistä”), dialogisuutta (yhteistyötä ja vuoropuhelua opettajien, toisten opiskelijoiden ja työelämän kanssa) kuin trialogisuutta (vuoropuhelua ja aktiivista tiedon tuottamista, itsensä, kirjallisuuden, työelämän sekä toisten opiskelijoiden kanssa). Opiskelijoille koituva hyöty teoreettisesta osaamisesta on se, että saavat näin varmuutta ja rohkeutta kohdata työelämän moninaiset tehtävät (Jyrkiäinen ja muut 2019, 222). Annala ja muut (2015, 136) esittävät aiempaan tutkimukseen perustuen, että vain aktiivisesti tutkimusta tekevät opettajat pystyvät välittämään teorian ja käytännön välistä yhteyttä vaikuttavasti opiskelijoille. Toisaalta voidaan ajatella myös, että OPSn luonteella eli sillä, perustuuko se perinteiselle curriculum-ajattelulle vai saksalaiselle sivistysteoreettiselle didaktiikka-ajattelulle, on merkitystä käytännön ja teorian välisen suhteen rakentumiselle. Jälkimmäinen ajattelutapa vahvistaa luottamusta opettajan ammatilliseen autonomiaan ja rakentaa siten perustaa didaktiselle reflektiolle eli opettajan aktiiviselle ja tutkivalle otteelle työssään vaikka kyse ei olisikaan tieteelliseen julkaisuun tähtäävästä tutkimustoiminnasta (vrt. Laajala 2019, 440 - 441).

Jotta OPSn sisältö ja rakenne edistävät opiskelijan ammatillista ajattelua ja motivaatiota, on OPS-työn tuettava opiskelijoiden mahdollisuuksia osallistua opiskeltavien sisältöjen merkitysrakenteiden muodostamiseen. Opiskelijoille ja myös opettajille valmiiksi annetun OPSn riski on se, että tämä tavoite ei pääse toteutumaan ja oppimisesta tulee raskasta3. (Jyrkiäinen ja muut 2018, 222.) OPS on aina jollain tavalla ja jollain tasolla jollekin ennalta määritetty ja annettu. Siksi on tärkeää nähdä, että osallisuuden edistäminen on mahdollista myös “ennalta annetun” tiedon parissa. Opettajan ja opiskelijan välistä tietoon perustuvaa auktoriteettisuhdetta on osattava tällöin lieventää ja opiskelijalle on annettava mahdollisuuksia olla osallinen ja tietoa tuottava osakas opetuksen suunnittelussa ja oppimisessa. Opiskelijalle on luotava mahdollisuuksia kehittää ajatteluaan, alan käsitteistöä ja sanastoa aktiivisen kokemisen ja monipuolisten sekä vaihtoehtoisten tehtävänantojen avulla (vrt. monologinen, dialoginen, trialoginen tiedon käsittely). On ymmärrettävä, että ymmärrys voi rakentua vain yksilön omassa kokemuksessa, ei annettuna eikä siirrettynä tietona.

Lopuksi: Opintojen tulee mahdollistaa jokaiselle opiskelijalle haaveiden rakentumisen tulevaa ammattiaan kohtaan

Opetuksen suunnittelussa on tärkeää miettiä ja toteutuksessa huomioida, kuinka voidaan edistää opiskelijoiden aktiivista ja osallistuvaa roolia opetuksen suunnittelussa. Varmasti valtaosa opettajista ja oppilaitoksista on toiminut näin jo vuosikausia. Toisaalta on hyvä tunnistaa Laajalan (2019, 443) muistutus siitä, että osaamisperusteista OPSia on kriittisimpien arvioiden mukaan pidetty tavoiterationaalisena ja behaviorististyyppisenä ajatteluna, jossa OPSn tavoitteena olisi tuottaa sopeutuvia työntekijöitä työmarkkinoille, kehittävien asiantuntijoiden sijaan. Tämä voi olla riskinä, jos OPS-ajattelu perustuu vahvasti vain sisällön ja kompetenssien varaan ja niiden siirtämiseksi opettajalta opiskelijalle. Opetuksellisilla valinnoilla sekä sisällön jatkuvalla kriittisellä arvioinnilla ja yhteiskehittämisellä on tärkeä rooli, jotta OPS sisältää bildung-tyyppisen didaktisen reflektiivisen otteen (vrt. Laajala, 2019). 

Yksinkertaisimmillaan kyse on opiskelijoiden mahdollisuudesta antaa palautetta opintojaksoista ja huomioida palaute opintojen kehittämisessä. Pidemmälle vietynä kysymys on opiskelijoiden mahdollisuudesta osallistua opetussuunnitelman sisältöjen kehittämiseen sekä opetuksellisten ratkaisujen valintoihin. Jyrkiäinen ja muut (2018, 226) toteavatkin, että jos opiskelijalla on mahdollisuus valita itselleen mieleisiä sisältöjä ja opetuksen suoritusmuotoja, kokevat he tällöin opintojen ruokkivan omaa ammatillista identiteettiä ja ammatillisuuden kasvua. Vaikuttaminen ja valinnaisuuden mahdollisuus vahvistavat myös opiskelijan toimijuutta ja mahdollistavat jaetun asiantuntijuuden ja aidon yhteistyön toteutumisen. (emt. 226.)

Opetuksen resurssit ovat usein rajalliset ja OPSn runsaus esimerkiksi sisältöjen valinnaisuuden näkökulmasta voi olla vaikea järjestää. Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, etteikö valinnaisuutta voida mahdollistaa muilla tavoin. Ennalta määritetyt sisällöt ovat myös usein perustellut mutta tämäkään ei ole opintojen valinnaisuuden este, koska sisältöjen toteuttamisessa on erilaisia mahdollisuuksia vaikuttamiselle ja valinnaisuudelle. Sosiaalialaa esimerkkinä käyttäen eri asiakasryhmät toimivat tällaisena, jolloin opiskelija voi suunnata teoriaa tai käsiteltävää ilmiötä ammatillisen mielenkiintonsa mukaisen palvelualueen käytäntöön. Opetuksen ja työelämän vahvan yhteyden rakentaminen on siten tärkeä valtaistamisen mahdollisuuksien edistämiselle. Opetustehtävien erilaiset suoritusmahdollisuudet, jotka tukevat erilaisten elämäntilanteiden ja oppimistapojen huomioinnin, vahvistavat niin ikään opiskelijan valtaistamista oman opiskeluprosessin hallintaan ja omien tavoitteiden selkiyttämiseen. Opinnolistamisella sekä aiemmin opitun tunnistamisella on myös tärkeä merkitys tässä kokonaisuudessa (vrt. Laajala 2019, 456). Parhaimmillaan osallisuuden ja valtaistumisen avulla opiskelijalle voidaan mahdollistaa haaveen muodostuminen tulevasta ammatistaan. Haaveet eivät ole vain haihahtelua vaan parhaimmillaan ammatillinen haave voi toimia opiskelijalle merkittävänä sytykkeenä teorioiden oppimiseen ja haluun ymmärtää niitä käytännössä, ja siten jo opintojen aikana alkavan hyvän ammatillisen kasvun perustana (vrt. Jyrkiäinen ja muut 2018, 226-227; Annala ja muut 2015, 142-143). 

Tekstin taustalla käytetyt lähteet:

Annala, J., Mäkinen, M. & Lindén, J. 2015. Tutkimuksen ja opetuksen yhteys yliopistossa – opetussuunnitelmatyön näkökulma. https://trepo.tuni.fi/handle/10024/100062

Jyrkiäinen, A. & Ukkonen-Mikkola, T. & Kulju, P. & Eskola, J. 2018. Opetussuunnitelman monet tulkinnat. Eläytymismenetelmäkertomuksia kasvatustieteiden tiedekunnasta. https://trepo.tuni.fi/handle/10024/105004

Laajala, T. 2019. Osaamisperustaisuuden rakentuminen ammattikorkeakoulussa. Opetussuunnitelmateoreettista jäsentelyä. Teoksessa Autio, T., Hakala, L. & Kujala, T (toim.) Siirtymiä ja ajan merkkejä koulutuksessa. Opetussuunnitelmatutkimuksen näkökulmia Tampere: Tampere University Press 2019, 439–467. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-359-008-3

Viitteet:
1 Kajaanissa sosiaalialan koulutusta korkeakoulutasolla on toteutettu 2000-luvun aikana yksittäisinä muuntokoulutuksina toisten ammattikorkeakoulujen toimesta. Kajaanissa on ollut aikanaan sosiaalialan koulutusta sairaanhoitajien ja terveydenhoitajien koulutuksen rinnalla mutta jossain vaiheessa tästä on luovuttu. Kainuun ammattiopisto kouluttaa sosiaali- ja terveysalan toisen asteen osaajia mm. kotihoidon, päihde- ja mielenterveystyön ja varhaiskasvatuksen tarpeisiin (ks. https://www.kao.fi/koulutusalat/hyvinvointiala/sosiaali-ja-terveysala/). 2010-luvun aikana sosiaali- ja myös varhaiskasvatusalan ammattilaisten saatavuus on heikentynyt ja tarve sosionomikoulutuksen järjestämiselle on kasvanut. Viime vuonna OKM myönsi KAMKlle pysyvän koulutusluvan sosionomien kouluttamiseksi osaajapulan korjaamiseksi. 

2 Toisaalta OPS-työn ohjausryhmän edustus on vahvasti työelämälähtöinen ja osalla jäsenistä on taustalla tuore kokemus opiskelijana sosionomikoulutuksessa. Ohjausryhmä on tuonut siten tärkeitä näkökulmia OPSn rakenteen sekä sisältöjen muodostamiseen. Lisäksi prosessin ensitöinä haastattelin KAMKn opiskelijakuntaa KAMOa ja keskustelin heidän kanssaan kokemuksista opintojen sujuvuudesta sekä mielekkyydestä. Tämä keskustelu tarjosi hyviä näkökumia niin sisältöjen taustalle kuin opetuksen käytännön järjestämisen suunnittelulle.

3 Jyrkiäinen ja muut (2018) havaitsivat, että jos opiskelijan OPSiin liittyvä kokemus oli huolen ja osallistumattomuuden kokemusta, kokivat opiskelijat teorian ja käytännön toisistaan irrallisina, opintojaksot ja sisällöt sirpaleisinä ja työmäärä sisältöjen omaksumiseen liian suurena. (emt. 223.) On hyvä muistaa, että niin opiskelussa kuin missä tahansa työssä suurenkin työmäärän kanssa voi pärjätä, jos merkitykset ovat selkeät ja omaamme selkeyteen perustuvaa työn hallinnan tunnetta. Jos selkeys ja hallinnan tunne puuttuvat, pienikin työmäärä voi tuntua kohtuuttomalta. Vaikuttamisen ja osallisuuden kautta voidaan siis luoda hallinnan tunnetta ja tahtoa ponnistella teorian ja käytännön välisen ymmärryksen rakentamiseksi.