Korkeakoulun pedagogiikka -käsitteistön viidakossa

Pedagogiikka -käsite on monimerkityksinen ja sitä myös käytetään eri yhteyksissä erilaisin merkityksin. Täsmällisen käsitteen käytön ja merkityksen ymmärtämisen avulla voidaan jäntevöittää esimerkiksi koulutuksen kehittämistä, jotta voidaan hahmottaa riittävän tarkasti, millä tavalla kehittäminen vaikuttaa koulutuksen kokonaisuuteen ja suuntaan. Digipedagogiikan äärellä käytävä keskustelu on hyvä esimerkki käsitteen käytön epätäsmällisyydestä ja monimerkityksellisyydestä. Digipedagogiikan yhteydessä keskustellaankin, mitä käsitteellä halutaan tarkoittaa ja voidaanko ylipäätään puhua digipedagogiikasta, vai tulisiko puhua enemminkin pedagogiikasta ja opettajan kyvykkyydestä käyttää digitaalisia ympäristöjä ja välineitä opetuksessaan. Tällöin ajatus siirtyy opettajan didaktiseen osaamiseen. Tässä blogissa kuvataan pedagogiikka ja didaktiikka -käsitteiden merkitystä ja hahmotellaan lopuksi määritelmä sille, miten pedagogiikka -käsitettä voidaan ottaa haltuun ja millainen merkitys digipedagogiikka käsitteellä on tässä kokonaisuudessa.

 

 

Mitä pedagogiikalla ja didaktiikalla tarkoitetaan?

Monimuotoisuudesta johtuen pedagogiikan voidaan ymmärtää tarkoitettavan esimerkiksi opettajan opetustaitoa, opetuksen käytänteitä, toisaalta koulutuksellisia ja toimintakulttuuria ohjaavia periaatteita, toisaalta oppimista ja opiskelijoiden opiskelukyvykkyyttä. Lisäksi pedagogiikka -käsite liitetään niin fyysisiin kuin digitaalisiin oppimisympäristöihin. Eritoten jälkimmäisen kohdalla on puhuttu digipedagogiikasta tai opettajien digipedagogisesta osaamisesta. Kasvatustieteessä pedagogiikka -käsitteen ala on laaja ja siitä on hahmotettavissa ainakin kolme erilaista merkitystä:

• Laajimmillaan pedagogiikka viittaa opetukseen ja kasvatukseen käsitteenä, joka kattaa koko kasvatuksen ja koulutuksen kentän tieteenalana sekä näitä ohjaavina periaatteina. 
• Suppeimmillaan pedagogiikalla voidaan tarkoittaa pelkästään kasvatus- tai opetustaitoa. Esimerkiksi digipedagogiikka-käsitteellä viitataan usein opettajan kykyyn käyttää digitaalisia välineitä ja ympäristöjä opetuksessaan. 
• Pedagogiikalla voidaan kuvata myös kasvatuksen tai koulutuksen kohdealueitta, kuten erityispedagogiikka, varhaiskasvatuksen pedagogiikka tai korkeakoulupedagogiikka. Lisäksi käsitettä käytetään vaihtoehtoisten kasvatusmenetelmien yhteydessä. Opetuksen ja kasvatuksen kohdealueiden tai vaihtoehtoisten menetelmien sisällä pedagogiikka kattaa käsitteenä opetuksen järjestämisen perusteet, opetuksen käytännön periaatteet sekä oppimisen ja opetussuunnitelman merkitykset. 

Didaktiikka on puolestaan kasvatustieteen osa-alue, jossa kehitetään opetuksen teoriaa tutkimalla opetusprosessin eri osia. Vanhastaan didaktiikan yhteydessä puhtiin opetusopista. Didaktiikka viittaakin käsitteenä opettajan opetustaitoon. Didaktiikka on myös opetuksessa ilmenevien kasvatuksen ilmiöiden ja vuorovaikutussuhteiden kokonaisvaltaista tutkimusta, jossa opetuksen erilaiset prosessit ja tapahtumat hahmotellaan opetustapahtumaan liittyviksi ja kenties jopa toisiinsa yhteydessä oleviksi osiksi, joista voidaan johtaa ohjeita opetuksen käytännön tueksi. Tutkimuksen tavoitteesta riippuen lopputuloksen kohdalla voidaan puhua didaktisesta paradigmasta, mallista tai teoriasta.

Kun tutkimuksen tavoitteena on, opetusprosessin kuvaileminen, kyse on deskriptiivisestä didaktiikasta. Kun tutkimustiedon perustalta johdetaan opetuksen suunnittelua, toteutusta ja arviointia määrittäviä ohjeita, puhutaan normatiivisesta didaktiikasta. Lisäksi didaktiikan yhteydessä voidaan puhua yleisestä didaktiikasta, jonka tehtävänä on tutkia opetustilanteita ja johtaa saaduista tuloksista teoreettista tietoa, jonka avulla kuvataan ja ennustetaan opetusta yleisellä tasolla. Neljänneksi didaktiikan osa-alueeksi voidaan erottaa erityisdidaktiikka tai ainedidaktiikka. Tällöin painottuvat paitsi opettajan oppiaineen sisällöllinen hallinta myös oppiaineen menetelmällinen hallinta, kuinka sisältö opetetaan parhaalla mahdollisella tavalla opiskelijalle.

 

Pedagogiikka ja didaktiikka -käsitteiden merkitys korkeakouluopetuksessa

Korkeakouluopetuksen yhteydessä törmää harvemmin didaktiikka- käsitteeseen, toisin kuin yleissivistävän koulutuksen yhteydessä. Yleissivistävän koulutuksen oppiaineet perustuvatkin yleensä vahvan tutkimuksellisen perinteen omaavan opettajankoulutuksen ja ainedidaktiikan pohjalle. Korkeakouluopetus on puolestaan ammatillisesta tiedosta ja taidosta juontuvaa ja usein sisällöltään myös projekti- ja ilmiöluonteista. Opettajien koulutustausta on myös usein ammatti- tai tieteenalan sisältöön perustuva. Vastaavaan sisällölliseen ilmiölähtöisyyteen perustuu myös varhaiskasvatus, jonka yhteydessä ei puhuta varhaiskasvatuksen didaktiikasta vaan varhaiskasvatuksen pedagogiikasta.

On kiinnostavaa huomioida, että didaktiikka -käsitteen käytön vähentymistä on ainakin jossain vaiheessa tunnistettu myös yleissivistävän koulutuksen piirissä. Kasvatustieteen professori Pertti Kansanen totesi 1990-luvun alussa, että saksalaisen kasvatustieteen tilaa ja etenkin sen sisällöllisten alueiden luokittelua selventäneet tutkimustulokset osoittivat didaktiikka -termin käytön vähentyneen 1940- ja 1990-lukujen välillä. Kansanen esittikin tuolloin didaktiikka ja pedagogiikka käsitteiden käytön selventämiseksi, että didaktiikalla tarkoitettaisiin kouluoppimista ja -opetusta, ja pedagogiikka olisi koulutuksen ympäristöä määrittävä käsite. Professori Juhani Suortti esitti puolestaan 1980-luvulla korkeakoulupedagogiikan ja -didaktiikan väliseen suhteeseen liittyen, että pedagogiikan alaan liittyvien tiedollisten ja taidollisten valmiuksien lisäksi opettajilta edellytetään eettis-sosiaalisia ja esteettisiä valmiuksia, eli opettajan menetelmätieto edellyttää toimiakseen syvällisempää didaktista tietoisuutta. Suortti arvioi, että korkeakoulupedagoginen tutkimustoiminta omaa vahvan fenomenologien luonteen, joka edellyttää oppijan ja opettajan tietoisuuden ja tajunnan laadullisen muutoksen ymmärtämistä ja esitti, että korkeakoulupedagogiikan keskiön tulisi tällöin nousta didaktiikka eli ne menetelmät, joiden avulla opiskelijaa autetaan saavuttamaan alan tieteellinen mieli ja oivallus. Näin ajatellen voidaan ymmärtää, että korkeakoulupedagogiikan ja -didaktiikan keskiöön nousee opetussuunnitelma, jossa määritetään sekä opetuksen ja opiskelijoiden ohjauksen yleiset, opetuksen sisällöistä riippumattomat perusperiaatteet (miten opetetaan ja miksi) että opetussisältöjen ja tavoitteiden kokonaisuus (mitä opetetaan ja miksi).

Pedagogiikka käsitteenä sisältää koulutuksen järjestämisen periaatteet, opettajan opetukselliset ratkaisut, tähdäten opiskelijan osaamisen ja opiskeluhyvinvoinnin kasvuun ja pedagogiikkaa konkretisoituu opetussuunnitelmassa

Opetus ja koulutuksen järjestäminen eivät ole vain menetelmällisyyttä ja opetusteknistä hallintaa. Oppiminen on aina yksilöllinen prosessi ja opetusprosessi sisältää satoja ja taas satoja yksilöllisiä oppimistapahtumia, joista yksikään ei toteudu toista kertaa täysin samanlaisena. Kyetäkseen hallitsemaan tätä muuntuvaa ja monimuotoista kokonaisuutta, opettajan sekä koulutuksen järjestäjän on hallittava sisällöllisen ja menetelmällisen osaamisen lisäksi pedagogiikan ja didaktiikan laajempi ymmärrys. Vain tätä historiallista, sosiologista, psykologista ja kasvatusfilosofista kokonaiskäsitystä vasten pystytään hallitsemaan rakentavasti monimuotoiset ja ajassa muuntuvat koulutuksen pedagogiset ja didaktiset vaatimukset.

Korkeakoulupedagogiikan käsitettä käytetään laajasti ja sillä tarkoitetaan opettajan opetustaitoa, opetuksen sisällöllisiä ja toiminnallisia ratkaisuja, oppimisympäristöjä, työelämälähtöisyyttä ja -yhteyksiä, tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaa sekä osaamisperusteista ajattelutapaa, tähdäten kaikessa toiminnassa opiskelijan kyvykkyyteen saavuttaa oman ammattialan tieteellinen sekä ammattialakohtainen tiedollinen ja taidollinen osaaminen. Jäsentyneessä pedagogiikan määrittelyssä voidaan hahmottaa Michael Uljenisa mukaillen kolme toisiinsa liittyvää mutta silti itsenäistä tasoa:

• Ensinnäkin on määriteltävä yhteiskunnalliset ja koulutuksen järjestämisen perusteet huomioiva koulutuksen taso (theory of education), jonne sijoittuvat muun muassa koulutuksen järjestämisen yleiset periaatteet, palvelut ja toiminnot, kuten opetuksen järjestämistä ja oppimisen arviointia linjaavat opetussuunnitelman perusteet, työelämäyhteydet ja koulutuksen tukipalvelut, fyysiset opetustilat sekä digitaaliset ratkaisut ja ympäristöt, joiden puitteissa opiskellaan ja opetetaan. 
• Toiseksi on kuvattava opetuksen käytännön toteuttamista ja opetustaitoa määrittelevä didaktinen taso (theory of teaching), joka kattaa muun muassa opettajan opetusta koskevat ratkaisut ja valinnat sekä opetuksen toteuttamisen erilaisissa fyysisissä ja digitaalisissa oppimisympäristöissä sekä työelämän yhteistyöverkostoissa erilaisia välineitä ja opetusmenetelmiä hyödyntäen, opiskelijoiden ohjauksen toteuttamisen, arvioinnin toteuttamisen, palautekäytänteet ja huomioinnin opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa. 
• Pedagogiikan keskiössä on oppimista ja opiskelukyvykkyyden toteutumista määrittävä taso (theory of learning), jossa konkretisoituu opiskelijan osaamisen kasvu, opiskeluhyvinvointi ja motivaatio oppimiseen ja kouluttautumiseen. Tämä taso indikoi ensisijaisesti edellisten tasojen työtä (opetuksen, tukipalvelujen ja opiskelijoiden ohjauksen toimivuutta) mutta kyse on myös opettajan opetustaidosta sekä kyvykkyydestä tunnistaa opetustilanteessa opiskelijan yksilöllisiä oppimisen tai oppimisen tuen tarpeita ja vastata näihin. Kyse on myös opiskelijan henkilökohtaisesta panostuksesta ja halukkuudesta työskennellä oppimisensa eteen, kun koulutuksen järjestäjä on pyrkinyt optimoimaan olosuhteet oppimiselle kannattavaksi.

Korkeakoulupedagogiikka käsitteenä toimii hyvin, kun huomioimme sisällön, joka kattaa edellä mainitun kokonaisuuden, tähdäten opiskelijan opiskelukyvykkyyden ja sitä kautta tieteellisen ja ammatillisen osaamisen, oivalluksen ja ymmärrykseen kasvattamiseen. Opetussuunnitelma on keskeinen pedagoginen asiakirja ja perusta, jossa konkretisoidaan tämä opiskelijan osaamisen kasvua ja opiskelukyvykkyyttä edistävä koulutuksen järjestämisen sekä opetuksen ja ohjauksen toteuttamisen kokonaisuus, ja määritetään keskeiset koulutuksen järjestämistä koskevat periaatteet, toimintatavat ja sisällöt.

Digipedagogiikalle on tässä kokonaisuudessa käsitteellisesti hahmotettavassa paikkansa: Kyse on opettajan pedagogisesta taidosta hyödyntää ja kehittää osaamistaan digitaalisten välineiden, ympäristöjen ja sovellusten tarkoituksenmukaisessa opetuskäytössä ja kehittää opetuksellista osaamistaan ajassa ilmenevien tarpeiden mukaisesti. Tämä edellyttää didaktista kyvykkyyttä, eli opettajan taitoa suunnitella ja toteuttaa opetus, tehden opetuksen sisältöä, opetuksen muotoja, oppimisympäristöjä ja opetusvälineitä sekä niiden käyttöä koskevia valintoja, oppimista ja opinnoissa edistymistä siten parhaalla mahdollisella tavalla edistäen.


Kirjallisuutta

Friman, M., Alaniska, H. & Maikkola, M. 2018. KOPE – korkeakoulupedagogiikkaa yhteistyössä OSALLISTU SINÄKIN OPPIMISEN EDISTÄMISEEN! Yliopistopedagogiikka. Journal of University Pedagogy. https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2018/11/23/kope-korkeakoulupedagogiikkaa-yhteistyossa-osallistu-sinakin-oppimisen-edistamiseen/

Kansanen, P. 1990.Didaktiikan tiedetausta. Helsinki: Yliopistopaino.

Kansanen, P. 1992. Kohti koulupedagogiikkaa. Lisää kasvatuksen teoriaa didaktiikan näkökulmasta. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 112.

Kansanen, P. 2004. Opetuksen käsitemaailma. Opetus 2000. Juva: WS Bookwell Oy.

Leinonen, R. 2012. Ammattikorkeakoulupedagogiikan kehittäminen. Opiskeluorientaatiot ja opinnäytetyön vertaistilanteet opiskelijoiden asiantuntijuuden kehittymisen tukena. Kasvatustieteiden tiedekunta, Kajaanin opettajankoulutusyksikkö. Oulun yliopisto. Acta Universitatis Ouluensis. E Scientiae Rerum Socialium 124. http://jultika.oulu.fi/files/isbn9789514298448.pdf

Malinen, P. & Kupari, P. Miten kognitiivisista prosesseista kehiteltiin konstruktivismia. Katsaus Matematiikan ja luonnontieteiden opetuksen tutkimusseuran toimintaan 1983 - 2003. Koulutuksen tutkimuslaitos. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylän yliopistopaino.

Murtonen, M. 2020. Korkeakoulupedagogiikka voimavarana. Yliopistopedagogiikka. Journal of University Pedagogy. https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2020/09/03/korkeakoulupedagogiikka-voimavarana/

Mäki, K., Vanhanen-Nuutinen, L. & Niinistö-Sivuranta. S. 2019. Työ ja korkeakoulu. Yliopistopedagogiikka. Journal of University Pedagogy. https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2019/02/01/tyo-ja-korkeakoulu/

Saari, M. 2006. Kielikylpyopetuksen kulttuuripedagoginen perusta. Kasvatustieteiden tiedekunta, Kajaanin opettajankoulutusyksikkö. Oulun yliopisto. Acta Universitatis Ouluensis. E Scientiae Rerum Socialium 84. http://jultika.oulu.fi/files/isbn9514282485.pdf

Suortti, J. 1980. Korkeakoulupedagogiikasta korkeakouludidaktiseen tutkimukseen. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisuja 305.

Suortti, J. 1981. Opetussuunnitelmaongelma I. Teoreettista analyysia opetussuunnitelman ehdoista. Opetussuunnitelma ongelma ja kasvatustiede. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisuja 309.

Tynjälä, P. (2008). Työelämän asiantuntijuus ja korkeakoulupedagogiikka. Aikuiskasvatus 28(2), 124–127. //doi.org/10.33336/aik.93812

Uljens, M. 1997. School Didactics and Learning. A School didactic model framing ananalysis of pedagogical implications of learning theory. East Sussex. UK: Psychology Press.

Voiko etäopetus olla vuorovaikutteista ja innostavaa?

YLE julkaisi pari viikkoa sitten kiinnostavan uutisen opettajien etäopetuksen kokemuksista korona-aikana (https://yle.fi/uutiset/3-11837844). Yle oli tehnyt aiemmin myös laajan kyselyn (n=1700), jonka mukaan suurin osa opettajista ja oppilaista kipuilee etäopetuksessa “sanallisen ja sanattoman vuorovaikutuksen puutteessa.” Lisäksi olen päässyt käymään muutamia kiinnostavia keskusteluja toimivista ja vähemmän toimivista verkko-opetuksen kursseista. Keskusteluissa on noussut esiin myös kokemuksia siitä, että etäopetuksessa on kehnoimmillaan otettu jopa pedagogisia taka-askelia. Näin voi käydä, jos perinteisiä luokkahuoneopetuksen käytänteitä ja materiaaleja yritetään “monistaa” etäopetuksen ympäristöön. Ylen jutussa tämä sama kokemus nostetiin esille: “Etäkoulussa opetus on muuttunut liian usein vanhanaikaiseksi tiedon kaatamiseksi yhteen suuntaan.”

Etäopetus, monimuoto-opetuksen ratkaisut, itsenäinen ajasta ja paikasta riippumaton opiskelu ovat kuitenkin suunta, joiden merkitys on kasvanut ja kasvaa tulevaisuudessa. Ja sitä enemmän, mitä ylemmälle kouluasteilla edetään. Tämän vuoksi esimerkiksi korkeakoulujen ja oppilaitosten on oltava entistä innostuneempia kehittämään ajasta ja paikasta riippumattoman opetuksen pedagogisia käytänteitä opiskelijan hyvinvointia, oppimista ja opinnoista suoriutumista edistäviksi ratkaisuiksi. Tämän olen havainnut esimerkiksi omassa työssä, syksyllä 2021 Kajaanin ammattikorkeakoulussa alkavan sosionomikoulutuksen (monimuoto) suunnittelussa: Koulutuksesta kiinnostuneiden lukuisten tiedustelujen yhteinen viesti on opintojen ja opiskelun joustavuus. Hyvää oppimista, opetuksen toiminnallista innostavuutta ja jäntevää etenemistä jokainen pitää itsestään selvänä odotuksena. Etäoppimisen ratkaisut ovatkin parhaimmillaan innostavia, yksilön kannalta joustavia ja oppimista edistäviä. Käymieni keskustelujen ja Ylen uutisen innostamana päätin ottaa lyhyeen pohdintaan, teorian näkökulmasta, millaisista asioista pedagogisesti mielekäs etäopetus rakentuu. Näkökulmani teoreettisesti laajasta aihepiiristä on tässä postauksessa kapea, enkä pyri kaiken kattavaan esitykseen. Yritän tarkastella Ylen jutussa esille nostettua kontaktin muodostamista opiskelijoihin ja pyrkimystä luoda tilannetta, jossa opiskelijat uskaltavat ja haluavat osallistua aktiivisesti opetukseen etäopetuksen tilanteessa. Peilailen etäopetuksen tematiikkaa Hans Aeblin yleispedagogiseen teokseen “Opetuksen perusmuodot”. Kirjan ajatukset perustuvat perinteisen luokkahuoneopetuksen kontekstiin.

 

Luokan vastaanottokyvykkyyden tunteminen – psykologisesta tyhjiöstä eläytyvään osallistumiseen

Jotta opetuksesta voi muodostua toimivaa, olipa kyse opetuksesta “onsite” tai “online”, on opettajan tunnettava, ovatko opiskelijat todella mukana, suhtautuvatko he vakavasti opetustilanteeseen ja ymmärtävätkö opiskelijat opettajaa, eli ovatko he valmiit ottamaan askeleita opittavan asian eteen. Perinteisessä luokkahuoneen opetustilanteessa tämä on helppoa havaita mutta etäopetuksessa tilanne on toinen. Tunnistaminen saattaa olla jopa mahdottoman tuntuista. Hans Aebli kuvaa tätä oppilaisiin muodostettavan kontaktin tematiikkaa kirjassaan. Jos opetuksessa ei pystytä näkemään oppilaiden palautetta eli ilmeitä, eleitä, katseita ja myötäelämisen sanattomia viestejä, on tilanne verrattavissa Aeblin mukaan radiojuontajan tilanteeseen. Opetuksen kontekstissa tilanne on opettajalle kuin puhuisi “psykologiseen tyhjiöön”. Ylen jutussa tätä tunnetta, joka etäopetuksessa on opettajille rakentunut, kuvattiin opettajien kokemana TV:n chat-juontajana toimimiseen. 

Verkko-opetuksen ympäristöissä opettajan keskeisimpiä kysymyksiä onkin, miten hänen tulisi toimia, että hän saa aikaiseksi aidon kontaktin opiskelijoihin ja heidän kokemusmaailmaansa, ja vieläpä niin että opiskelija pystyy kokemaan opiskeltavan asian merkityksellisenä ja yhdistämään opiskeltavan aihepiirin käsitteet aiheen kannalta laajempaan merkitykseen sekä opiskelijan omaan kokemusmaailmaan. Niin verkkovälitteisessä kuin perinteisessä opetuksessa opetuksen yksi tärkeimmistä tehtävistä on, Aeblia mukaillen, saada oppilaat eläytyvään osallistumiseen opettajan ja sisällön kanssa. Tämä eläytyvä osallistuminen on Aeblin mukaan läheisin yhteisyyden muoto, jonka opettaja pystyy oppilaisiinsa saavuttamaan. Kun tämä tunne saavutetaan, ovat oppilaat vastaanottavaisia opetukselle ja pystyvät ymmärtämään opetettavia asioita osana omaa kokemusmaailmaansa.

 

Kuinka etäopetuksessa kontakti ja opiskelijoiden eläytyvä osallistuminen on mahdollista saavuttaa?

Ylen edellä mainitussa jutussa haastatellut opettajat tuovat erinomaisesti esille käytännön näkökulmasta opettajan merkitystä opetustilanteessa vuorovaikutteisuuden luomiseksi: Opettajan on luotava yhteiset pelisäännöt mm. kameran käytölle, osallistumiselle opetustilanteessa, kuulumisten vaihtamiselle sekä edellytettävä systemaattisesti näiden toteutumista. Nämä ovat hyviä peruslähtökohtia verkossa tapahtuvalle vuorovaikutukselle ja ensimmäinen askel eläytyvän osallistumisen mahdollistamiselle. 

Opettajien etäopetuksen kokemus siitä, että opiskelijat vetäytyvät ja vaikenevat on painostava tunne. Toisaalta tämä ei kuitenkaan välttämättä eroa perinteisestä luokkahuoneen tilanteesta: Jos opetuksen funktio on tiedon siirto opettajalta tai oppimateriaalista opiskelijalle. Tällöin opetuksen pedagoginen piiloviesti on, että opiskelijoilta ei edellytetä eikä odoteta vuorovaikutteisuutta tai omien kysymysten tekemistä ja vastausten hakemista niihin. Kun käsiteltävät sisällöt ja kysymykset ovat opiskelijalle itselleen ulkoisia ja niihin odotetaan ulkoisen auktoriteetin mukaisia oikeita vastauksia, on helpompaa ja myös turvallisempaa vaieta. Etäopetuksessa tämä tilanne todennäköisesti vahvistuu ja laajenee, jos tavoite on tiedon siirtäminen. Sanattoman viestinnän puute iskee tällöin armottomasti, koska mahdollisuus sen hyödyntämiseen on viety miltei kokonaan pois.

Jotta myös etäopetuksessa voidaan saavuttaa opiskelijoiden eläytyvä osallistuminen sisältöön:

• On opetuksen sisältö linkitettävä osaksi opiskelijan laajempaa kokemusta ja siten luotava merkityksellisyyden tunne sisältöä kohtaan. Kyse on motivoinnista, jonka merkitys etäopetuksessa korostuu. Opettajan on aktiivisesti osoitettava opintojen aluksi tämä tiedon merkitysten liittyminen käytäntöön ja opiskelijoiden kokemukseen sekä ja varmistettava säännöllisesti merkityksen välittyminen opiskelijoille. 
• On luotava kirjallisuuden / luennon / opettajan tuottaman tekstimateriaalin avulla mahdollisuus omaksua keskeiset käsitteet ja niiden merkitys ytimekkäällä ja mielekkäällä tavalla (verkossa pitkien luentojen seuraaminen on raskasta ja viesti pitäisi osata pilkkoa esimerkiksi lyhyiksi opetusvideoiksi). Opettajan on arvioitava tarkasti oma asemoitumisensa suhteessa opiskelijoihin ja se, milloin opettajan rooli on fasilitointi, milloin aktiivinen tietojen välittäminen, milloin ohjaaminen.
• On mahdollistettava sisällön kokeminen omakohtaisena kokemuksena (simulaatio, case-harjoitus, työelämälähtöinen tehtävä tms.). Verkossa tapahtuva työ ja osaamisen osoittaminen on toisaalta vain jäävuoren huippu ja toisaalta mahdollisuus tehdä koettu tieto ja taito näkyväksi sekä reflektoitavaksi. Oppimista ja asiaan perehtymistä tapahtuu tai pitäisi tapahtua opiskelijan tai opiskelijatiimien toimesta myös verkossa työskentelyn ulkopuolella. Verkko on paikka tämän työskentelyn tuloksen näkyväksi tekemiselle, osoittamiselle ja jakamiselle. 
• On toteutettava teoreettinen reflektio eli palautetaan kokemus / soveltamisesta hankittu omakohtainen kokemus osaksi keskeisiä käsitteitä ja merkitystä.

Sosionomi (AMK) OPS-työn arviointia - miten voidaan saavuttaa sellainen OPSn sisältö ja rakenne, mikä innostaa opiskelemaan ja tukee opiskelijan ammatillisuuden kasvua?

Minulla on ollut viime syksystä alkaen ainutlaatuinen mahdollisuus olla luomassa Kajaanin ammattikorkeakoululle sosionomikoulutuksen opetussuunnitelmaa ja koulutuksen rakennetta1. Koulutus alkaa ensi syksynä monimuotokoulutuksena ja tulevaisuudessa otamme vuosittain noin 40 opiskelijaa koulutusohjelmaan. Työ on ollut itsenäistä asiantuntijatyötä ja sen tukena ovat olleet mm. suunnittelun ohjausryhmä, KAMKn ja KAMKn SOTE-osaamisalan henkilöstö, KAMKn opiskelijakunta sekä erilaiset prosessin aikana muodostuneet tai olemassa olevat ammatilliset verkostot, joissa olen päässyt kuuntelemaan ja keskustelemaan sosiaalialan koulutusten sisällöistä ja suunnasta.

Seuraavassa pohdin OPSn kehittämistä mm. Jyrkiäisen, Ukkonen-Mikkolan, Kuljun ja Eskolan (2018) tekemän tutkimuksen näkökulmasta. Kaikkinensa pidän tärkeänä sitä, että koulutus on sisällöiltään ja opetuksen järjestelyiltään sellainen, että se tukee opiskelijoiden motivaatiota ponnistella oppimisensa eteen ja edistää siten sujuvaa ammattiin valmistumista. Oleellista on myös se, että koulutus luo perusteet opintojen alusta alkaen myönteisen ammatillisen identiteetin kasvulle. Hyvä ammatillinen identiteetti edistää mm. työssä jaksamista ja on perusta jatkuvalle oppimiselle sekä työn eteenpäin kehittämiselle. Koulutuksessa onnistutaan, jos opiskelijalle syntyy tai vahvistuu koulutuksen aikana haave omasta ammatillisesta tulevaisuudesta sosionomina, jonka toteutumisen eteen hän haluaa ponnistella.


OPSn tiedolliset tavoitteet ja ulottuvuudet

Jyrkiäisen ja muiden (2018) tutkimuksen tavoitteena oli selvittää opettajankoulutuksessa olevien opiskelijoiden sekä henkilöstön tulkintoja yliopiston opetussuunnitelmasta. Menetelmänä he käyttivät eläytymismenetelmäkertomuksia. Tutkimuksen viitekehyksen ytimen muodosti Annalan, Lindenin ja Mäkisen (2016) opetussuunnitelman käsitteellinen analyysi, jossa OPS jäsentyy neljään kategoriaan: 1) OPS sisältöjen varmistajana, 2) OPS kompetenssien tuottajana, 3) OPS neuvotteluna ja 4) OPS toteuttajiensa ja tekijöiden valtaistumisena. Lisäksi OPSsta voidaan erottaa tiedon tuottamisen ulottuvuudet, jossa 1) tiedon merkitys on toisessa ääripäässä vahvasti siirtämistä ja toisessa päässä tiedon kriittistä käsittelyä ja reflektiota. OPSn tietoa voidaan lähestyä myös 2) tiedon omistajuuden näkökumista, jossa oppimistuloksia joko kontrolloidaan voimakkaasti opiskelijan ulkopuolelta tai toisessa päässä opiskelija nähdään aktiivisena ja osallisensa tiedon tuottajana ja käsittelijänä, joka omaa potentiaalia jatkuvaan oppimiseen ja ymmärryksen syventymiseen. Kun ammattikorkeakouluissa puhutaan osaamisperusteisista opetussuunnitelmista (ks. Laajala 2019), voisi tämän osaamisperusteisuuden käsitteen katsoa kattavan parhaimmillaan kaikki neljä edellä esitettyä OPSn kategoriaa (osaaminen rakentuu tiedoista, taidoista ja kyvystä soveltaa opittua käytäntöön).


OPS ammatillisen ajattelun ja motivaation kehittymisen tukena

Annalan, Mäkisen ja Lindenin (2015) sanoin OPS on prosessi, jossa tieteen- tai ammattialan ydin ja arvoperusta viedään osaksi opetuksen käytäntöä (vrt. Laajaja 2019, 440). Kun olemme lähteneet luomaan KAMKille uutta koulutusta, on ote ollut käytännöllinen eli OPSn runko on työstetty sisältöjen ja kompetenssien näkökulmasta. On varmistettava, että koulutuksen sisällöt vastaavat sosiaalialan ammatillisiin ja myös palvelun lainsäädännöllisiin reunaehtoihin. On pystyttävä kouluttamaan sosiaali- ja varhaiskasvatusalan asiakastyön kentille eettisesti taitavia ohjauksen ammattilaisia. Prosessiin sekä sen sisällölliseen ja kompetenssilähtöiseen painotukseen on vaikuttanut myös se, että koulutus on meille täysin uusi koulutus.2  

Sisältöjen ja kompetenssien tuottamisen tulkinnoissa Jyrkiäisen ja muiden (2018) tutkimus osoitti, että opiskelijat ja henkilöstö pitävät tällöin keskeisenä koulutuksen tuottamia ammatillisia valmiuksia. On myös yleistä, että koulutuksen perusjännite eli opiskelijoiden odotus koulutusta kohtaan rakentuu teorian ja käytännön välisen suhteen hahmottamiseen. Ihanteena pidetään, että teoreettinen tieto ja käytäntö pystytään yhdistämään helposti ymmärrettäväksi kokonaisuudeksi. (Jyrkiäinen ja muut 2018, 220 ja 229; vrt. Annala ja muut 2015, 136 ja 140). Teorian ja käytännön yhdistäminen on haastava mutta tärkeä odotusarvo, jonka toteutuminen vaatii vastavuoroista aktiivisuutta ja mahdollisuutta aktiiviseen vuoropuheluun teorian parissa. Opiskelijan näkökulmasta katson, että tämä tarkoitta niin monologisuutta (lukemista, kirjoittamista ja “pänttäämistä”), dialogisuutta (yhteistyötä ja vuoropuhelua opettajien, toisten opiskelijoiden ja työelämän kanssa) kuin trialogisuutta (vuoropuhelua ja aktiivista tiedon tuottamista, itsensä, kirjallisuuden, työelämän sekä toisten opiskelijoiden kanssa). Opiskelijoille koituva hyöty teoreettisesta osaamisesta on se, että saavat näin varmuutta ja rohkeutta kohdata työelämän moninaiset tehtävät (Jyrkiäinen ja muut 2019, 222). Annala ja muut (2015, 136) esittävät aiempaan tutkimukseen perustuen, että vain aktiivisesti tutkimusta tekevät opettajat pystyvät välittämään teorian ja käytännön välistä yhteyttä vaikuttavasti opiskelijoille. Toisaalta voidaan ajatella myös, että OPSn luonteella eli sillä, perustuuko se perinteiselle curriculum-ajattelulle vai saksalaiselle sivistysteoreettiselle didaktiikka-ajattelulle, on merkitystä käytännön ja teorian välisen suhteen rakentumiselle. Jälkimmäinen ajattelutapa vahvistaa luottamusta opettajan ammatilliseen autonomiaan ja rakentaa siten perustaa didaktiselle reflektiolle eli opettajan aktiiviselle ja tutkivalle otteelle työssään vaikka kyse ei olisikaan tieteelliseen julkaisuun tähtäävästä tutkimustoiminnasta (vrt. Laajala 2019, 440 - 441).

Jotta OPSn sisältö ja rakenne edistävät opiskelijan ammatillista ajattelua ja motivaatiota, on OPS-työn tuettava opiskelijoiden mahdollisuuksia osallistua opiskeltavien sisältöjen merkitysrakenteiden muodostamiseen. Opiskelijoille ja myös opettajille valmiiksi annetun OPSn riski on se, että tämä tavoite ei pääse toteutumaan ja oppimisesta tulee raskasta3. (Jyrkiäinen ja muut 2018, 222.) OPS on aina jollain tavalla ja jollain tasolla jollekin ennalta määritetty ja annettu. Siksi on tärkeää nähdä, että osallisuuden edistäminen on mahdollista myös “ennalta annetun” tiedon parissa. Opettajan ja opiskelijan välistä tietoon perustuvaa auktoriteettisuhdetta on osattava tällöin lieventää ja opiskelijalle on annettava mahdollisuuksia olla osallinen ja tietoa tuottava osakas opetuksen suunnittelussa ja oppimisessa. Opiskelijalle on luotava mahdollisuuksia kehittää ajatteluaan, alan käsitteistöä ja sanastoa aktiivisen kokemisen ja monipuolisten sekä vaihtoehtoisten tehtävänantojen avulla (vrt. monologinen, dialoginen, trialoginen tiedon käsittely). On ymmärrettävä, että ymmärrys voi rakentua vain yksilön omassa kokemuksessa, ei annettuna eikä siirrettynä tietona.

Lopuksi: Opintojen tulee mahdollistaa jokaiselle opiskelijalle haaveiden rakentumisen tulevaa ammattiaan kohtaan

Opetuksen suunnittelussa on tärkeää miettiä ja toteutuksessa huomioida, kuinka voidaan edistää opiskelijoiden aktiivista ja osallistuvaa roolia opetuksen suunnittelussa. Varmasti valtaosa opettajista ja oppilaitoksista on toiminut näin jo vuosikausia. Toisaalta on hyvä tunnistaa Laajalan (2019, 443) muistutus siitä, että osaamisperusteista OPSia on kriittisimpien arvioiden mukaan pidetty tavoiterationaalisena ja behaviorististyyppisenä ajatteluna, jossa OPSn tavoitteena olisi tuottaa sopeutuvia työntekijöitä työmarkkinoille, kehittävien asiantuntijoiden sijaan. Tämä voi olla riskinä, jos OPS-ajattelu perustuu vahvasti vain sisällön ja kompetenssien varaan ja niiden siirtämiseksi opettajalta opiskelijalle. Opetuksellisilla valinnoilla sekä sisällön jatkuvalla kriittisellä arvioinnilla ja yhteiskehittämisellä on tärkeä rooli, jotta OPS sisältää bildung-tyyppisen didaktisen reflektiivisen otteen (vrt. Laajala, 2019). 

Yksinkertaisimmillaan kyse on opiskelijoiden mahdollisuudesta antaa palautetta opintojaksoista ja huomioida palaute opintojen kehittämisessä. Pidemmälle vietynä kysymys on opiskelijoiden mahdollisuudesta osallistua opetussuunnitelman sisältöjen kehittämiseen sekä opetuksellisten ratkaisujen valintoihin. Jyrkiäinen ja muut (2018, 226) toteavatkin, että jos opiskelijalla on mahdollisuus valita itselleen mieleisiä sisältöjä ja opetuksen suoritusmuotoja, kokevat he tällöin opintojen ruokkivan omaa ammatillista identiteettiä ja ammatillisuuden kasvua. Vaikuttaminen ja valinnaisuuden mahdollisuus vahvistavat myös opiskelijan toimijuutta ja mahdollistavat jaetun asiantuntijuuden ja aidon yhteistyön toteutumisen. (emt. 226.)

Opetuksen resurssit ovat usein rajalliset ja OPSn runsaus esimerkiksi sisältöjen valinnaisuuden näkökulmasta voi olla vaikea järjestää. Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, etteikö valinnaisuutta voida mahdollistaa muilla tavoin. Ennalta määritetyt sisällöt ovat myös usein perustellut mutta tämäkään ei ole opintojen valinnaisuuden este, koska sisältöjen toteuttamisessa on erilaisia mahdollisuuksia vaikuttamiselle ja valinnaisuudelle. Sosiaalialaa esimerkkinä käyttäen eri asiakasryhmät toimivat tällaisena, jolloin opiskelija voi suunnata teoriaa tai käsiteltävää ilmiötä ammatillisen mielenkiintonsa mukaisen palvelualueen käytäntöön. Opetuksen ja työelämän vahvan yhteyden rakentaminen on siten tärkeä valtaistamisen mahdollisuuksien edistämiselle. Opetustehtävien erilaiset suoritusmahdollisuudet, jotka tukevat erilaisten elämäntilanteiden ja oppimistapojen huomioinnin, vahvistavat niin ikään opiskelijan valtaistamista oman opiskeluprosessin hallintaan ja omien tavoitteiden selkiyttämiseen. Opinnolistamisella sekä aiemmin opitun tunnistamisella on myös tärkeä merkitys tässä kokonaisuudessa (vrt. Laajala 2019, 456). Parhaimmillaan osallisuuden ja valtaistumisen avulla opiskelijalle voidaan mahdollistaa haaveen muodostuminen tulevasta ammatistaan. Haaveet eivät ole vain haihahtelua vaan parhaimmillaan ammatillinen haave voi toimia opiskelijalle merkittävänä sytykkeenä teorioiden oppimiseen ja haluun ymmärtää niitä käytännössä, ja siten jo opintojen aikana alkavan hyvän ammatillisen kasvun perustana (vrt. Jyrkiäinen ja muut 2018, 226-227; Annala ja muut 2015, 142-143). 

Tekstin taustalla käytetyt lähteet:

Annala, J., Mäkinen, M. & Lindén, J. 2015. Tutkimuksen ja opetuksen yhteys yliopistossa – opetussuunnitelmatyön näkökulma. https://trepo.tuni.fi/handle/10024/100062

Jyrkiäinen, A. & Ukkonen-Mikkola, T. & Kulju, P. & Eskola, J. 2018. Opetussuunnitelman monet tulkinnat. Eläytymismenetelmäkertomuksia kasvatustieteiden tiedekunnasta. https://trepo.tuni.fi/handle/10024/105004

Laajala, T. 2019. Osaamisperustaisuuden rakentuminen ammattikorkeakoulussa. Opetussuunnitelmateoreettista jäsentelyä. Teoksessa Autio, T., Hakala, L. & Kujala, T (toim.) Siirtymiä ja ajan merkkejä koulutuksessa. Opetussuunnitelmatutkimuksen näkökulmia Tampere: Tampere University Press 2019, 439–467. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-359-008-3

Viitteet:
1 Kajaanissa sosiaalialan koulutusta korkeakoulutasolla on toteutettu 2000-luvun aikana yksittäisinä muuntokoulutuksina toisten ammattikorkeakoulujen toimesta. Kajaanissa on ollut aikanaan sosiaalialan koulutusta sairaanhoitajien ja terveydenhoitajien koulutuksen rinnalla mutta jossain vaiheessa tästä on luovuttu. Kainuun ammattiopisto kouluttaa sosiaali- ja terveysalan toisen asteen osaajia mm. kotihoidon, päihde- ja mielenterveystyön ja varhaiskasvatuksen tarpeisiin (ks. https://www.kao.fi/koulutusalat/hyvinvointiala/sosiaali-ja-terveysala/). 2010-luvun aikana sosiaali- ja myös varhaiskasvatusalan ammattilaisten saatavuus on heikentynyt ja tarve sosionomikoulutuksen järjestämiselle on kasvanut. Viime vuonna OKM myönsi KAMKlle pysyvän koulutusluvan sosionomien kouluttamiseksi osaajapulan korjaamiseksi. 

2 Toisaalta OPS-työn ohjausryhmän edustus on vahvasti työelämälähtöinen ja osalla jäsenistä on taustalla tuore kokemus opiskelijana sosionomikoulutuksessa. Ohjausryhmä on tuonut siten tärkeitä näkökulmia OPSn rakenteen sekä sisältöjen muodostamiseen. Lisäksi prosessin ensitöinä haastattelin KAMKn opiskelijakuntaa KAMOa ja keskustelin heidän kanssaan kokemuksista opintojen sujuvuudesta sekä mielekkyydestä. Tämä keskustelu tarjosi hyviä näkökumia niin sisältöjen taustalle kuin opetuksen käytännön järjestämisen suunnittelulle.

3 Jyrkiäinen ja muut (2018) havaitsivat, että jos opiskelijan OPSiin liittyvä kokemus oli huolen ja osallistumattomuuden kokemusta, kokivat opiskelijat teorian ja käytännön toisistaan irrallisina, opintojaksot ja sisällöt sirpaleisinä ja työmäärä sisältöjen omaksumiseen liian suurena. (emt. 223.) On hyvä muistaa, että niin opiskelussa kuin missä tahansa työssä suurenkin työmäärän kanssa voi pärjätä, jos merkitykset ovat selkeät ja omaamme selkeyteen perustuvaa työn hallinnan tunnetta. Jos selkeys ja hallinnan tunne puuttuvat, pienikin työmäärä voi tuntua kohtuuttomalta. Vaikuttamisen ja osallisuuden kautta voidaan siis luoda hallinnan tunnetta ja tahtoa ponnistella teorian ja käytännön välisen ymmärryksen rakentamiseksi. 

#kainutlaatuinenope - innostavaa opettajien täydennyskoulutusta yli kouluasterajojen

Voi todeta vilpittömästi, että tältä päivältä on takana ehdottomasti vuoden paras ja innostavin työpäivä. Kainuulaiset opettajat esi- ja perusopetuksesta, toiselta asteelta, vapaasta sivistystyöstä sekä ammattikorkeakoululta kokoontuivat yhteiseen koulutuspäivään - kainutlaatuinenope. Paikalle Lehtikankaan monitoimitaloon oli saapunut yli 600 opettajaa sekä reilut 60 kouluttajaa. Koulutuksen sisältö rakentui kaikkia koulutusmuotoja yhdistäville teemoille yritteliäisyys, uudet oppimisympäristöt sekä tunne- ja vuorovaikutustaidot. Oppimisympäristö oli avoin eli jokainen opettaja sai kiinnostuksena mukaan osallistua luentoihin tai työpajoihin. Jos itselle ei löytynyt siihen hetkeen juuri sopivaa sisältöä ja vierellä oli hyvä työporukka, saimme muodostaa omia popup-ryhmiä ja käydä keskustelua asiasta, joka mieltä eniten sillä hetkellä kutkutti. Minulle päivä näyttäytyi (k)ainutlaatuisen innostavana ja näin ympärilläni 600 innostunutta ja osallistuvaa ihmistä. Tekemisen ilo oli käsin kosketeltavaa. Päivä kantaa pitkälle.

Koulun tulevaisuutta

Osallistuin aamusta Leena Pöntysen peruskoulun tulevaisuutta käsittelevään luentoon. Luento oli erittäin hyvä ja ajatuksia herättävä. Leena kysyi muun muassa, millainen koulu tukee parhaiten lasten kasvua muuttuvassa maailmassa? Millainen on maailman muutos? Tieto pirstaloituu ja tiedon määrä kasvaa huikeasti. Teknologinen kehitys on erittäin nopeaa ja työelämän olemus muuttuu nopeasti. Emme kouluttaudu enää vain yhteen, tiettyyn ammattiin vaan työelämä koostuu useista urista. Tämän vuoksi koulun tärkein tehtävä on opettaa lapsille ja nuorille rohkeutta, luovuutta ja sosiaalisia taitoja. Koulun on autettava lasta löytämään vahvuutensa. Leena muistutti, että koulu on vahva instituutiona mutta totesi, että samalla koulu on liian vahva. Haasteeksi muodostuu, että liian vahva instituutio ei pysty tai uskalla luopua tavoistaan, eikä omaa riittävää uudistumiskyvykkyyttä.

Leena Pöntynen

Kun katsotaan vallitsevan faktan näkökulmasta tämän hetken koulua, törmätään muutamiin haasteisiin. Koulun hyvinvointiprofiilin mukaan yli kolmannes oppilaista kokee, että hänen työtään ei pidetä arvosteta. Käytännössä tämä tarkoittaa, että yli 100 000 alakoululaista kokee koulun arjessaan näin. Yläkoululaisilla tilanne on sama, joskin hieman pienempänä oppilasmäärältään. Tulevaisuuden taitojen kannalta tärkeää tieto- ja viestintäteknologiaa opetuksessaan käyttää harvemmin tai ei lainkaan noin 15 prosenttia opettajista. Luku on sinänsä pieni mutta Leena painotti, että käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että noin 22 500 oppilasta ei koske lainkaan laitteisiin ja noin 85 000 oppilasta pääsee vain harvoin työskentelemään laitteiden kanssa ja hyödyntämään tvt:n tarjoamia mahdollisuuksia oppimisen ja ajattelun tukemiseksi.

Edellä vain muutama poiminta Leenan hienosta luennosta. Luento herätti paljon keskustelua ja pohdimme, millainen koulu tukee parhaiten lasten oppimista ja kasvua. Lyhyesti voisi todeta, että ajatus kääntyi meillä monella turvalliseen ja tiedollisesti eheään eli kokonaisvaltaiseen kouluun. Oppimista tapahtuu kaikkialla ja koulun vahva oppitunti- ja oppiaineperinne on haaste koulun kehittymiselle. Koulun on opittava tunnistamaan myös muualla tapahtuvaa oppimista. Täytyy todeta tähän kohtaan, että Kaisa Vuorisen ja kumppaneiden luoma positiivinen cv -konsepti on avain koulun oppimistodellisuuden kehittämiselle.


Opetusteknologiaa

Toiseksi päivän kohteeksi otin Jari Larun opetusteknologian sovelluksia esittelevän luennon. Luento tarjosi mahdollisuuksia periaatteen "opettele joka vuosi itsellesi vähintään yksi uusi taito" toteuttamiselle. Jarin luoma materiaali on hyvä tuki opettajan teknologiatuetun opetuksen polulle. Linkki luennon materiaaliin löytyy osoitteesta: bit.ly/kainut2017

Perehdyin tunnin aikana thinklink-ohjelmaan mobiiliversiona ja tietokoneella. Ohjelman käyttö oli selkeä mutta pedagoginen käyttötarkoitus ei heti auennut. Eipä hätää. Pieni porina vieruskavereiden kanssa avasi ohjelman pedagogiset käyttömahdollisuudet sekä osoitti konkreettisesti sen, miten taitavia pedagogeja opettajamme ovat. Opettajat keksivät hetkessä, millaisin kuvin ohjelma tarjoaa oppilaille oppimisen paikkoja.

Hyvä luento innostaa ottamaan selvää asioista myös itse ja tämä luento ohjasi tähän. Tunnin aikana tuli selvitettyä itselle, miten päästään kiinni 360 astetta kuvaamiseen ja kuvan julkaisuun. Lisäksi google site-työkalun tarjoama mahdollisuus avasi uusia ideoita verkkosivujen tekemiseen.

Pekka Peura

Yksilöllistä oppimista

Pekka Peuran käänteisen opetuksen luennolle ehdin valitettavasti vain luennon loppuun mutta hyvä tunnelma välittyi jo hetkessä. Opettajat olivat kiinnostuneita ja miettivät tosissaan opetustavan mahdollisuuksia sekä myös riskejä. Seuraava asia jää ehkä kontekstistaan irralliseksi mutta itseäni ihastutti Pekan muistutus siitä, että heterogeeniset ryhmät tukevat parhaiten oppilaan oppimista. Heikommat oppilaat oppivat taitavilta oppilailta ja oppilaat kielellistävät osaamistaan enemmän kuin homogeenisissä ryhmissä. Opetuksessa on edelleen riskinä, että kouluun muodostuu pysyviä tasokurssiratkaisuja, mikä ei ole tarkoituksenmukaista, eikä enää 2020-luvun pedagogiikkaa.


Lopuksi

Kiitokset Aikopan porukalle hienosti suunnitellusta ja toteutetusta päivästä. Kiitos Irene, Kaisa, Kati, Hannu, Anu, Seija, Teija, Anja - jos joku jää mainitsematta, niin pahoittelut, kaikille kiitos. Viime vuonna innovoitu Open space -konsepti on loistava. Suosittelen muualle Suomeen, että jos olette kiinnostuneet innostavasta täydennyskoulutuskonseptista, ottakaa yhteys Aikopaan.

Muutamat jututtamani opettajat ihmettelivät, miten työpäivä ei tunnu työltä vaan ennemminkin voimaannuttaa. Luennoitsijoita kiiteltiin asiantuntevuudesta ja samalla harmiteltiin, kun vain osaan loistavasta tarjonnasta ehtii osallistumaan. Ratkaisuksi esitettiin, että voisiko koulutus olla kaksipäiväinen ja voisiko koulutukseen yhdistää vapaamman yhteisen iltatapahtuman. Marraskuinen ajankohta koettiin hyväksi. Tämä kertoo, että konsepti on enemmän kuin toimiva.

Pari linkkiä aiheeseen liittyen:

Martti Hellström Kainutlaatuinen veso

Ruusu-unelmia ja villasukkia Kainutlaatuinen ope 2017 - kainutlaatuiset kokoontuivat Kajaanissa

Haave luo tavoitteen, tavoite luo tahtoa ja tahto halua ponnistella haaveen toteuttamiseksi - tässäpä koululle tavoitetta!

Pisa Suomi vs. Viro - oppimisessa on kyse motivaatiosta

Opettajuus, tulevaisuus ja opettajien osaamisen kehittäminen

Kainuussa ei nukuta vaan pidetään huolta opettajien osaamisesta siinä missä muuallakin ja paikoin jopa paremminkin

Mikrobitti kirjoittaa pitkän artikkelin koulujen toimintakulttuurin uudistamisen haasteista "SIPILÄN HALLITUS PUSKEE KOULUJEN DIGILOIKKAA – LAPSET ERIARVOISESSA ASEMASSA, OPETTAJILLA ”TURHAUTUMISTA JA EPÄTOIVOA”. Kirjoitus on laaja ja se sisältää useita mielenkiintoisia teemoja sekä tärkeän viestin digitalisaatioon ja koulujen toimintakulttuurin uudistamiseen liittyvästä eriarvoisuuden riskistä. Tekstissä Kainuu nostetaan heikoon valon koulujen toimintakulttuurin uudistamisessa, joskin kirjoittajat ottavat selvää, miten asia nähdään yhdessä Kainuun kunnassa. Kainuun ja Kajaanin näkymiin opetuksen kehittämisessä sekä opettajien osaamisen kehittämiseen liittyen seuraavassa muutama näkemys.


Kainuussa on tehty hyvää työtä koulujen toimintakulttuurin uudistamisessa

Tekstissä todetaan ylitarkastaja Kimmo Koskisen kommenttiin viitaten, että Suomen vajaasta 300 kunnasta 60–70 kuntaa on vielä täydessä unessa, eivätkä ne ole vielä heränneet koulujen toimintakulttuurin uudistamiseen. Koskisen mukaan passiivisuus keskittyy Kainuuseen, pohjoiseen Suomeen sekä Keski-Suomen reuna-alueille. Kainuuseen... Tämä toteamus hämmästyttää. Kainuun kunnat tekivät perusopetuksen opetussuunnitelmauudistuksessa hyvää keskinäistä yhteistyötä ja opettajia osallistettiin laajasti mukaan työhön. Luotiin alkutahteja työlle, joka on jatkunut kunnissa edelleen. En tietenkään pysty yksityiskohtaisesti kuvaamaan Kainuun muiden kuntien tilannetta mutta tapaamme säännöllisesti kuntien sivistys- ja opetustoimen johtajien kesken ja näiden keskustelujen kautta minulle on muodostunut käsitys, että Kainuussa kehitystyö on ollut hyvää kaikkialla. Mikrobitti kirjoittikin em. artikkelin yhteyteen tarkentavan kirjoituksen kainuulaisen kunnan, Suomussalmen, tilanteesta ICT-pedagogisen kehittämisen osalta: SUOMUSSALMI VOITTAA HELSINGIN KOULUJEN DIGILOIKASSA: NÄMÄ OVAT SYYT HITAASEEN STARTTIIN.

Tarkemmin pystyn kommentoimaan Kajaanissa viime vuosina tehdystä kehitystyöstä. Olemme hakeneet aktiivisesti ja myös saaneet avustuksia digitaalisten oppimisympäristöjen kehittämiseen. Tutor- eli mentoritoimintaa meillä on ollut käytössä jo useamman vuoden. Saatujen kokemusten perusteella olemme myös kehittäneet mentorointia sellaiseksi, että sen vaikuttavuus olisi hyvää ja toiminta mielekästä. Kajaanin perusopetuksen sivuilta löytyy tarkempaa tietoa ja linkkejä mm. ICT-pedagogisen toimintakulttuurin kehittämiseen Kajaanissa. Perusopetuksen lisäksi mentorointia toteutetaan varhaiskasvatuksessa esiopsin sekä VASUn käytännön toteuttamiseksi sekä toisella asteella ja ammattikorkeakoulussa hyvien perusopetuksen kokemusten saattelemana.

Kaikki hankehaut eivät ole "tärpänneet". Kun haimme esimerkiksi innovatiivisten oppimisympäristöjen kehittämiseen tarkoitettua hankerahaa perusopetukselle, niin päätösten julkistettua saattoi harmikseen todeta Täyssinän rauhan rajan jakavan edelleen Suomen kahtia: liki kolmekymmentä myönteistä hanketta rajan eteläpuolella ja vain muutama pohjoiseen. Saatiinpa hankerahaa tai ei, on kuntien satsattava opetukseen ja oppimisympäristöjen kehittämiseen myös omatoimisesti. Kajaanissa on kunnostettu mm. langattomia verkkoja systemaattisesti kouluille ja myös päiväkodeille. Laitekantaa on kehitetty niin, että ensin jokaiselle peruskoulun opettajalle hankittiin oma henkilökohtainen laite reilu vuosi sitten. Opettajat ovat saaneet opetella laitteen mahdollisuuksia paitsi omatoimisesti, niin ennen kaikkea peruskoulun mentorit ovat kouluttaneet opettajia ja luokkia laitteiden pedagogiseen hyödyntämiseen suunnitelmallisesti ja kirjaimellisesti kädestä pitäen. Tänä vuonna on aloitettu systemaattisesti peruskoulun laitekannan kartuttaminen noin 200 000 euron vuotuisella rahoituksella. Tämä mahdollistaa satojen koneiden leasingvuokraamisen per vuosi. Kajaanissa on oppilaita perusopetuksessa noin 3700 ja laitekanta on tällä hetkellä noin 2000 laitteen luokkaa. O365-lisenssi on ollut käytössä kaikilla oppilailla ja opettajilla jo useamman vuoden ajan. Maininnan arvoista on myös se, että Kajaanissa on panostettu koulujen sekä päiväkotien peruskorjaamiseen / uudisrakentamiseen viimeisen reilun kymmenen vuoden aikana noin 40 miljoonaa euroa. Ensi vuodelle suunnitellaan tämän lisäksi yhden päiväkodin, yhden ison peruskoulun sekä peruskoulun liikuntasalin peruskorjauksia, joiden kustannus on kaikkiaan liki 20 miljoonaa euroa. Kajaanissa on satsattu opetuksen ja kasvatuksen kehittämiseen konkreettisesti.

Paikallisena ainutkertaisuutena nostaisin esille vielä yhteistyön varhaiskasvatuksen, perusopetuksen, toisen asteen sekä ammattikorkeakoulun kesken. Olemme suunnitelleet jo parin vuoden ajan systemaattisesti koko koulutusketju huomioiden oppimisympäristöjen kehittämistä. Tässä isona etuna on ollut myös tietohallinto, KamIT, joka on perustettu muutama vuosi sitten nimenomaan opetusalan tietohallinnon tarpeisiin. Eri kouluasteiden yhteissuunnittelun keskiössä on digitalisaation lisäksi yritteliäisyyskasvatuksen yhtenäisen polun ja käytänteiden luominen kajaanilaisten lasten ja nuorten hyvän kasvun ja oppimisen tukemiseksi. Ajatteluamme Kajaanissa ja Kainuussa ohjaa pyrkimys "kainutlaatuisen oppimisen ja kasvun" edistämiseksi (ks. Kainutlaatuisen oppimisen suunta 2025). Nyt syksyllä kannattaa seurata "Kainutlaatuinen ope -foorumia" eli kaikille kainuulaisille opettajille tarkoitettua koulutustapahtumaa, jossa open space-formaatilla, eri kouluasteiden opettajat pääsevät kehittämään ajatteluaan ja osaamistaan tunne- ja vuorovaikutustaitojen, digitalisaation, uusien OPSien käyttöönottamisen sekä yritteliäisyyden edistämisen saroilla. Koulut ovat järjestäneet ammattikorkeakoulun johdolla arkeen nk. digikahviloita, joissa eri koulutusasteiden opettajat ovat esitelleet toisilleen hyväksi koettuja opetuksen käytänteitä. Vapaaehtoisissa sisäisen koulutuksen tilaisuuksissa on ollut osallistujia vapaasta sivistystyöstä varhaiskasvatukseen. Kainuussa ei siis olla nukuttu!

Lopuksi - opettajien osaamisesta on huolehdittava

Opettajien osaamisen vaaliminen on keskeisin ja kriittisin tekijä koulujen toimintakulttuurin kehittämisessä ja siinä onnistumisessa. Tämä tiedetään ja sitä halutaan aivan oikein valtakunnan tasolla myös edistää erillisrahoituksella, joskin varmaan jokainen meistä toivoo, että erillisrahoituksen sijasta peruskoulujen kehittämisen halu näkyisi kuntien perusrahoituksessa. 

Valtakunnallisesti ajatellen iso riski opetuksen kehittämiselle on se, että opettajien taitotaso ja kehittymisen motivaatio eriytyvät ja koulujen eriarvoisuus kasvaa myös tässä suhteessa. Riski on kaikkialla sama - myös Kainuussa. Kajaanissa olemmekin todenneet, että nyt on keskityttävä muutama vuosi siihen, että uuden OPSn perusteita, uusien oppimisympäristöjen perusteita sekä opetusta tukevien digitaalisten laitteiden perusteita otetaan haltuun siten, että opettajat eivät väsy ja jokainen opettaja saa kokea olevansa osallinen muutoksessa ja jokainen pääsee kokemaan myös onnistumista tällä saralla opetusta. 

On mielenkiintoista seurata myös opettajankoulutuksen kehittämistä, täydennyskoulutus mukaan lukien. Tämä on yhtälailla kriittinen tekijä koulun uudistumisessa. Opettajien kasvatustieteellinen ja teoreettinen ajattelu on tässä kaikkein tärkein vaalittava asia, koska ilman vahvaa kasvatuksen teoreettista näkemystä, ilman innostusta omaa tieteenalaa kohtaan ja ilman oman tieteenalan vahvaa tuntemusta, opettaja on "mekaanikko", joka toimii ilman omaa ohjautuvuutta ja tosiasiallista pedagogista näkemystä. Metodit ja yksittäiset mekaaniset kysymykset alkavat hämärtää ajattelua ja metsää ei nähdä puilta. Työstä muodostuu uuvuttavaa. Opettajien koulutuksessa ja myös täydennyskoulutuksessa on tehtävä pedagogista kehitystyötä sen eteen, että (tulevat) opettajat innostuvat opetuksen teoriasta, ymmärtävät opetusta teorian kautta ja omaksuvat tutkivaa otetta omaa työtään kohtaan. Vain tällä tavalla koulu pystyy vastaamaan niihin monimuotoisiin oppimisen ja kasvun haasteisiin, joita lapsilla ja nuorilla tänä päivänä yhä enenevissä määrin on. Tällä tavalla suomalainen peruskoulu pystyy säilyttämään sen institutionaalisen asemansa, joka sillä on ollut tähän saakka turvallisuutta, hyvää osaamista ja sivistystasoa sekä tasa-arvoisuutta ja hyvinvointia edistävän sivistysvaltion rakentamisessa. 

Kainutlaatuisen oppimisen suunta 2025

Kajaanilaiset koulutustoimijat ovat tehneet viime vuosien aikana tiivistä yhteistyötä opetuksen kehittämiseksi. Haasteet ja myös tarpeet opetuksen järjestämisen osalta ovat kaikille samat. Opetussuunnitelmat ovat uudistuneet. Yhteiskunnan muutos edellyttää toimintakulttuurien uudistamista hyvän kasvun ja oppimisen tukemiseksi. Digitalisaatio, työelämälähtöisyys, yritteliäisyyden sekä hyvien vuorovaikutustaitojen kasvun tukeminen ovat yhteisiä tavoitteita kouluasteesta riippumatta. Talouden niukkuus edellyttää niin ikään muuttumaan, kehittämään ja sopeuttamaan totuttuja toimintatapoja. 

Seuraava teksti on kajaanilaisten koulutustoimijoiden johtajien muotoilema visio ja tahtotilan kuvaus kouluillemme sekä oppilaitoksillemme siitä, mihin suuntaan tahdomme opetusta kaikilla kouluasteilla kehittää kajaanilaisten lasten ja nuorten entistä paremman oppimisen ja kasvun tukemiseksi. Kirjelmä on lähetetty aiemmin maalis-huhtikuun aikana kouluille ja oppilaitoksille yksiköiden johdon ja henkilöstön käsiteltäväksi:  

"

Yhteiskunta ja työelämä ovat muuttuneet 2000-luvun aikana merkittävästi talouden epävarmuuden, kiihtyvän kansainvälistymisen sekä automatisaation ja digitalisaation seurauksena. Muutos tulee jatkossa vain voimistumaan. Kaikkien kouluasteiden opetussuunnitelmat ovat uudistettu kuluneen neljän vuoden aikana. Yhteiskunnan muutos on ohjannut keskeisesti uudistuksia. Koululaisilta ja opiskelijoilta odotetaan perustaitojen omaksumisen lisäksi laaja-alaisempien valmiuksien omaksumista, aktiivisuutta oman toiminnan ohjaamisessa sekä yhteistoiminnallisuutta tiedon käsittelyssä ja tuottamisessa.

Kajaanin kaupungin sivistystoimiala, toisen asteen koulutusliikelaitos sekä ammattikorkeakoulun johto ovat perustaneet viranhaltijoista muodostuvan pedagogisen johtamisen ohjausryhmän, jonka tehtävänä on ohjata yhteistyössä koulujen sekä oppilaitosten toimintakulttuurin ja pedagogiikan kehittämistä. Tavoitteena on kajaanilaisten nuorten oppimisen ja kasvun tukeminen muuttuvassa yhteiskunnassa sekä koulutuksen kehittäminen valtakunnan kehityksen kärjessä. Hyvä ja muuttuva koulujen sekä oppilaitosten johtaminen ja opettajuus ovat tämän tavoitteen toteutumisen perusta. Muutos edellyttää siten meiltä jokaiselta tahtoa kehittää omia laaja-alaisen osaamisen valmiuksia. Digitalisaatiossa on kysymys ensisijaisesti ihmisten asenteista sekä koulujen ja oppilaitosten toimintakulttuurista.

Pedagogisen johtamisen ohjausryhmä on linjannut, että opetuksen ja koulutuksen kehittäminen rakentuu seuraavien tekijöiden toteutumiselle kaikilla kouluasteilla:

1. Ilmiöperusteinen opetus ja oppiminen (koulujen, ympäröivän yhteisön, tietoverkkojen sekä kirjastojen muodostamana yhteistyönä).
2. Oppimista tapahtuu kaikkialla. Ubiikin ja avoimen oppimisympäristön kehittäminen. Koulut muuttuvat yksilöllisten oppimisprosessien johtajiksi, oppimista tapahtuu kaikkialla, oppimisessa hyödynnetään kiinteitä ja sähköisiä ympäristöjä.
3. Tiedon jakamisen ja kehittämisen kulttuurin luominen, tiedon näkyväksi tekeminen. Koulut ovat resurssiviisaita potentiaalikeskuksia.
4. Oppimismotivaatiota ja onnistumista edistävien oppimisympäristöjen vuorovaikutus kouluissa sekä yritysten, erilaisten työyhteisöjen sekä kulttuuriympäristön kanssa.

Tavoitteena on visioida ja johtaa kajaanilainen ja kainuulainen oppiminen uudelle, psyykkistä kasvua, oppimista ja luovuutta edistävälle tasolle. Tämä tarkoittaa oppimiskäsitysten uudelleenarviointia niin, että päiväkodit ja oppilaitokset muodostavat kehittämisyhteisöjä (hubeja), joiden avulla voidaan ottaa haltuun se tietämys ja tarjonta, mitä globaali maailma tarjoaa ja jota jokainen opettaja pystyy edistämään aktiivisella, kokeilevalla ja kehittävällä työotteella. Tämä tarkoittaa myös uudentyyppisen vastuun ottamista erilaisista oppijoista / oppimistyyleistä. Kehittämisyhteisöt ja oppimisympäristöt ovat luovuuden, vastuun ja vapauden muodostama kokonaisuus.

Jokaisella kehittämisyhteisöllä on oma teemansa, mikä muodostaa viitekehyksen toimintatavalle. Periaatteessa oppija voi siirtyä jollakin periaatteella kehittämisyhteisöstä toiseen. Kehittämisyhteisöjä voi olla lukematon määrä, kunhan jollakin tavalla pystytään koostamaan tieto hyödynnettäväksi. Niitä voisi olla esim.

1. Kulttuurin kehittäjäyhteisö (musiikki, kuvataide, näyttämötaide, historia, pelit jne. eri kouluasteilta)
2. Luonnontieteiden kehittäjäyhteisö (matematiikka, fysiikka, kemia, luonnonvara-ala, CEMIS, …)
3. Teknologian kehittäjäyhteisö (Kone-metalli, ICT, logistiikka, kaivos,…)
4. Palvelujen kehittäjäyhteisö (hyvinvointiala, matkailu-ravitsemis, liiketalous,…)
5. jne…

Käytännössä kehittämisyhteisötoiminta voi olla aluksi jo toiminnassa olevat digikahvilat, pedagogiset iltapäivät, SharePointissa julkaistava opettajien osaamisen kehittämisen ja jakamisen alusta sekä eri oppilaitosten mentoreiden välinen yhteistyötoiminta. Nämä kehittämisyhteisöt sisältäisivät jatkumon esiopetus-perusopetus-toinen aste, AMK, mutta toimisivat kuitenkin limittäin toistensa kanssa. Samojen virtuaalisten seinien sisällä, mutta etenkin kainuulaisten elinikäistä kasvua ja oppimista edistävää toimintakulttuuria kehittäen. Kaikissa toiminnoissa on huomioita läpimenevänä teemana yrittäjyys, osallisuus, tasa-arvo ja kestävä kehitys.

Tavoitteena on, että Kajaanissa/Kainuussa on maailman paras koulu vuonna 2025. Osaamisen kautta turvaamme kainuulaisille hyvän tulevaisuuden.

Edellytämme, että oppilaitoksissa käsitellään tämä asiakirja ja pohditaan, miten itse kukin sisäistää tulevaisuuden koulun ja miten nämä asiat otetaan osaksi arjen käytäntöjä.

Kajaanissa 17. maaliskuuta 2017

Mikko Saari, sivistysjohtaja 

Turo Kilpeläinen, toimitusjohtaja/rehtori (KAMK)

Anssi Tuominen, johtaja (toisen asteen koulutusliikelaitos)
Päivi Rissanen, perusopetuksen johtaja 

Eija Heikkinen, kehitysjohtaja (KAMK)

Raimo Sivonen, rehtori, ammatillinen koulutus
Markku Nissinen, rehtori, Kajaanin lukio

"

Tulevaisuus tehdään tässä ja nyt. Hyvän tulevaisuuden tekeminen
toteutuu, kun lapset saavat mahdollisuuden työskennellä tulevaisuuden
oppimisympäristöissä