Korkeakoulun pedagogiikka -käsitteistön viidakossa

Pedagogiikka -käsite on monimerkityksinen ja sitä myös käytetään eri yhteyksissä erilaisin merkityksin. Täsmällisen käsitteen käytön ja merkityksen ymmärtämisen avulla voidaan jäntevöittää esimerkiksi koulutuksen kehittämistä, jotta voidaan hahmottaa riittävän tarkasti, millä tavalla kehittäminen vaikuttaa koulutuksen kokonaisuuteen ja suuntaan. Digipedagogiikan äärellä käytävä keskustelu on hyvä esimerkki käsitteen käytön epätäsmällisyydestä ja monimerkityksellisyydestä. Digipedagogiikan yhteydessä keskustellaankin, mitä käsitteellä halutaan tarkoittaa ja voidaanko ylipäätään puhua digipedagogiikasta, vai tulisiko puhua enemminkin pedagogiikasta ja opettajan kyvykkyydestä käyttää digitaalisia ympäristöjä ja välineitä opetuksessaan. Tällöin ajatus siirtyy opettajan didaktiseen osaamiseen. Tässä blogissa kuvataan pedagogiikka ja didaktiikka -käsitteiden merkitystä ja hahmotellaan lopuksi määritelmä sille, miten pedagogiikka -käsitettä voidaan ottaa haltuun ja millainen merkitys digipedagogiikka käsitteellä on tässä kokonaisuudessa.

 

 

Mitä pedagogiikalla ja didaktiikalla tarkoitetaan?

Monimuotoisuudesta johtuen pedagogiikan voidaan ymmärtää tarkoitettavan esimerkiksi opettajan opetustaitoa, opetuksen käytänteitä, toisaalta koulutuksellisia ja toimintakulttuuria ohjaavia periaatteita, toisaalta oppimista ja opiskelijoiden opiskelukyvykkyyttä. Lisäksi pedagogiikka -käsite liitetään niin fyysisiin kuin digitaalisiin oppimisympäristöihin. Eritoten jälkimmäisen kohdalla on puhuttu digipedagogiikasta tai opettajien digipedagogisesta osaamisesta. Kasvatustieteessä pedagogiikka -käsitteen ala on laaja ja siitä on hahmotettavissa ainakin kolme erilaista merkitystä:

• Laajimmillaan pedagogiikka viittaa opetukseen ja kasvatukseen käsitteenä, joka kattaa koko kasvatuksen ja koulutuksen kentän tieteenalana sekä näitä ohjaavina periaatteina. 
• Suppeimmillaan pedagogiikalla voidaan tarkoittaa pelkästään kasvatus- tai opetustaitoa. Esimerkiksi digipedagogiikka-käsitteellä viitataan usein opettajan kykyyn käyttää digitaalisia välineitä ja ympäristöjä opetuksessaan. 
• Pedagogiikalla voidaan kuvata myös kasvatuksen tai koulutuksen kohdealueitta, kuten erityispedagogiikka, varhaiskasvatuksen pedagogiikka tai korkeakoulupedagogiikka. Lisäksi käsitettä käytetään vaihtoehtoisten kasvatusmenetelmien yhteydessä. Opetuksen ja kasvatuksen kohdealueiden tai vaihtoehtoisten menetelmien sisällä pedagogiikka kattaa käsitteenä opetuksen järjestämisen perusteet, opetuksen käytännön periaatteet sekä oppimisen ja opetussuunnitelman merkitykset. 

Didaktiikka on puolestaan kasvatustieteen osa-alue, jossa kehitetään opetuksen teoriaa tutkimalla opetusprosessin eri osia. Vanhastaan didaktiikan yhteydessä puhtiin opetusopista. Didaktiikka viittaakin käsitteenä opettajan opetustaitoon. Didaktiikka on myös opetuksessa ilmenevien kasvatuksen ilmiöiden ja vuorovaikutussuhteiden kokonaisvaltaista tutkimusta, jossa opetuksen erilaiset prosessit ja tapahtumat hahmotellaan opetustapahtumaan liittyviksi ja kenties jopa toisiinsa yhteydessä oleviksi osiksi, joista voidaan johtaa ohjeita opetuksen käytännön tueksi. Tutkimuksen tavoitteesta riippuen lopputuloksen kohdalla voidaan puhua didaktisesta paradigmasta, mallista tai teoriasta.

Kun tutkimuksen tavoitteena on, opetusprosessin kuvaileminen, kyse on deskriptiivisestä didaktiikasta. Kun tutkimustiedon perustalta johdetaan opetuksen suunnittelua, toteutusta ja arviointia määrittäviä ohjeita, puhutaan normatiivisesta didaktiikasta. Lisäksi didaktiikan yhteydessä voidaan puhua yleisestä didaktiikasta, jonka tehtävänä on tutkia opetustilanteita ja johtaa saaduista tuloksista teoreettista tietoa, jonka avulla kuvataan ja ennustetaan opetusta yleisellä tasolla. Neljänneksi didaktiikan osa-alueeksi voidaan erottaa erityisdidaktiikka tai ainedidaktiikka. Tällöin painottuvat paitsi opettajan oppiaineen sisällöllinen hallinta myös oppiaineen menetelmällinen hallinta, kuinka sisältö opetetaan parhaalla mahdollisella tavalla opiskelijalle.

 

Pedagogiikka ja didaktiikka -käsitteiden merkitys korkeakouluopetuksessa

Korkeakouluopetuksen yhteydessä törmää harvemmin didaktiikka- käsitteeseen, toisin kuin yleissivistävän koulutuksen yhteydessä. Yleissivistävän koulutuksen oppiaineet perustuvatkin yleensä vahvan tutkimuksellisen perinteen omaavan opettajankoulutuksen ja ainedidaktiikan pohjalle. Korkeakouluopetus on puolestaan ammatillisesta tiedosta ja taidosta juontuvaa ja usein sisällöltään myös projekti- ja ilmiöluonteista. Opettajien koulutustausta on myös usein ammatti- tai tieteenalan sisältöön perustuva. Vastaavaan sisällölliseen ilmiölähtöisyyteen perustuu myös varhaiskasvatus, jonka yhteydessä ei puhuta varhaiskasvatuksen didaktiikasta vaan varhaiskasvatuksen pedagogiikasta.

On kiinnostavaa huomioida, että didaktiikka -käsitteen käytön vähentymistä on ainakin jossain vaiheessa tunnistettu myös yleissivistävän koulutuksen piirissä. Kasvatustieteen professori Pertti Kansanen totesi 1990-luvun alussa, että saksalaisen kasvatustieteen tilaa ja etenkin sen sisällöllisten alueiden luokittelua selventäneet tutkimustulokset osoittivat didaktiikka -termin käytön vähentyneen 1940- ja 1990-lukujen välillä. Kansanen esittikin tuolloin didaktiikka ja pedagogiikka käsitteiden käytön selventämiseksi, että didaktiikalla tarkoitettaisiin kouluoppimista ja -opetusta, ja pedagogiikka olisi koulutuksen ympäristöä määrittävä käsite. Professori Juhani Suortti esitti puolestaan 1980-luvulla korkeakoulupedagogiikan ja -didaktiikan väliseen suhteeseen liittyen, että pedagogiikan alaan liittyvien tiedollisten ja taidollisten valmiuksien lisäksi opettajilta edellytetään eettis-sosiaalisia ja esteettisiä valmiuksia, eli opettajan menetelmätieto edellyttää toimiakseen syvällisempää didaktista tietoisuutta. Suortti arvioi, että korkeakoulupedagoginen tutkimustoiminta omaa vahvan fenomenologien luonteen, joka edellyttää oppijan ja opettajan tietoisuuden ja tajunnan laadullisen muutoksen ymmärtämistä ja esitti, että korkeakoulupedagogiikan keskiön tulisi tällöin nousta didaktiikka eli ne menetelmät, joiden avulla opiskelijaa autetaan saavuttamaan alan tieteellinen mieli ja oivallus. Näin ajatellen voidaan ymmärtää, että korkeakoulupedagogiikan ja -didaktiikan keskiöön nousee opetussuunnitelma, jossa määritetään sekä opetuksen ja opiskelijoiden ohjauksen yleiset, opetuksen sisällöistä riippumattomat perusperiaatteet (miten opetetaan ja miksi) että opetussisältöjen ja tavoitteiden kokonaisuus (mitä opetetaan ja miksi).

Pedagogiikka käsitteenä sisältää koulutuksen järjestämisen periaatteet, opettajan opetukselliset ratkaisut, tähdäten opiskelijan osaamisen ja opiskeluhyvinvoinnin kasvuun ja pedagogiikkaa konkretisoituu opetussuunnitelmassa

Opetus ja koulutuksen järjestäminen eivät ole vain menetelmällisyyttä ja opetusteknistä hallintaa. Oppiminen on aina yksilöllinen prosessi ja opetusprosessi sisältää satoja ja taas satoja yksilöllisiä oppimistapahtumia, joista yksikään ei toteudu toista kertaa täysin samanlaisena. Kyetäkseen hallitsemaan tätä muuntuvaa ja monimuotoista kokonaisuutta, opettajan sekä koulutuksen järjestäjän on hallittava sisällöllisen ja menetelmällisen osaamisen lisäksi pedagogiikan ja didaktiikan laajempi ymmärrys. Vain tätä historiallista, sosiologista, psykologista ja kasvatusfilosofista kokonaiskäsitystä vasten pystytään hallitsemaan rakentavasti monimuotoiset ja ajassa muuntuvat koulutuksen pedagogiset ja didaktiset vaatimukset.

Korkeakoulupedagogiikan käsitettä käytetään laajasti ja sillä tarkoitetaan opettajan opetustaitoa, opetuksen sisällöllisiä ja toiminnallisia ratkaisuja, oppimisympäristöjä, työelämälähtöisyyttä ja -yhteyksiä, tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaa sekä osaamisperusteista ajattelutapaa, tähdäten kaikessa toiminnassa opiskelijan kyvykkyyteen saavuttaa oman ammattialan tieteellinen sekä ammattialakohtainen tiedollinen ja taidollinen osaaminen. Jäsentyneessä pedagogiikan määrittelyssä voidaan hahmottaa Michael Uljenisa mukaillen kolme toisiinsa liittyvää mutta silti itsenäistä tasoa:

• Ensinnäkin on määriteltävä yhteiskunnalliset ja koulutuksen järjestämisen perusteet huomioiva koulutuksen taso (theory of education), jonne sijoittuvat muun muassa koulutuksen järjestämisen yleiset periaatteet, palvelut ja toiminnot, kuten opetuksen järjestämistä ja oppimisen arviointia linjaavat opetussuunnitelman perusteet, työelämäyhteydet ja koulutuksen tukipalvelut, fyysiset opetustilat sekä digitaaliset ratkaisut ja ympäristöt, joiden puitteissa opiskellaan ja opetetaan. 
• Toiseksi on kuvattava opetuksen käytännön toteuttamista ja opetustaitoa määrittelevä didaktinen taso (theory of teaching), joka kattaa muun muassa opettajan opetusta koskevat ratkaisut ja valinnat sekä opetuksen toteuttamisen erilaisissa fyysisissä ja digitaalisissa oppimisympäristöissä sekä työelämän yhteistyöverkostoissa erilaisia välineitä ja opetusmenetelmiä hyödyntäen, opiskelijoiden ohjauksen toteuttamisen, arvioinnin toteuttamisen, palautekäytänteet ja huomioinnin opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa. 
• Pedagogiikan keskiössä on oppimista ja opiskelukyvykkyyden toteutumista määrittävä taso (theory of learning), jossa konkretisoituu opiskelijan osaamisen kasvu, opiskeluhyvinvointi ja motivaatio oppimiseen ja kouluttautumiseen. Tämä taso indikoi ensisijaisesti edellisten tasojen työtä (opetuksen, tukipalvelujen ja opiskelijoiden ohjauksen toimivuutta) mutta kyse on myös opettajan opetustaidosta sekä kyvykkyydestä tunnistaa opetustilanteessa opiskelijan yksilöllisiä oppimisen tai oppimisen tuen tarpeita ja vastata näihin. Kyse on myös opiskelijan henkilökohtaisesta panostuksesta ja halukkuudesta työskennellä oppimisensa eteen, kun koulutuksen järjestäjä on pyrkinyt optimoimaan olosuhteet oppimiselle kannattavaksi.

Korkeakoulupedagogiikka käsitteenä toimii hyvin, kun huomioimme sisällön, joka kattaa edellä mainitun kokonaisuuden, tähdäten opiskelijan opiskelukyvykkyyden ja sitä kautta tieteellisen ja ammatillisen osaamisen, oivalluksen ja ymmärrykseen kasvattamiseen. Opetussuunnitelma on keskeinen pedagoginen asiakirja ja perusta, jossa konkretisoidaan tämä opiskelijan osaamisen kasvua ja opiskelukyvykkyyttä edistävä koulutuksen järjestämisen sekä opetuksen ja ohjauksen toteuttamisen kokonaisuus, ja määritetään keskeiset koulutuksen järjestämistä koskevat periaatteet, toimintatavat ja sisällöt.

Digipedagogiikalle on tässä kokonaisuudessa käsitteellisesti hahmotettavassa paikkansa: Kyse on opettajan pedagogisesta taidosta hyödyntää ja kehittää osaamistaan digitaalisten välineiden, ympäristöjen ja sovellusten tarkoituksenmukaisessa opetuskäytössä ja kehittää opetuksellista osaamistaan ajassa ilmenevien tarpeiden mukaisesti. Tämä edellyttää didaktista kyvykkyyttä, eli opettajan taitoa suunnitella ja toteuttaa opetus, tehden opetuksen sisältöä, opetuksen muotoja, oppimisympäristöjä ja opetusvälineitä sekä niiden käyttöä koskevia valintoja, oppimista ja opinnoissa edistymistä siten parhaalla mahdollisella tavalla edistäen.


Kirjallisuutta

Friman, M., Alaniska, H. & Maikkola, M. 2018. KOPE – korkeakoulupedagogiikkaa yhteistyössä OSALLISTU SINÄKIN OPPIMISEN EDISTÄMISEEN! Yliopistopedagogiikka. Journal of University Pedagogy. https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2018/11/23/kope-korkeakoulupedagogiikkaa-yhteistyossa-osallistu-sinakin-oppimisen-edistamiseen/

Kansanen, P. 1990.Didaktiikan tiedetausta. Helsinki: Yliopistopaino.

Kansanen, P. 1992. Kohti koulupedagogiikkaa. Lisää kasvatuksen teoriaa didaktiikan näkökulmasta. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 112.

Kansanen, P. 2004. Opetuksen käsitemaailma. Opetus 2000. Juva: WS Bookwell Oy.

Leinonen, R. 2012. Ammattikorkeakoulupedagogiikan kehittäminen. Opiskeluorientaatiot ja opinnäytetyön vertaistilanteet opiskelijoiden asiantuntijuuden kehittymisen tukena. Kasvatustieteiden tiedekunta, Kajaanin opettajankoulutusyksikkö. Oulun yliopisto. Acta Universitatis Ouluensis. E Scientiae Rerum Socialium 124. http://jultika.oulu.fi/files/isbn9789514298448.pdf

Malinen, P. & Kupari, P. Miten kognitiivisista prosesseista kehiteltiin konstruktivismia. Katsaus Matematiikan ja luonnontieteiden opetuksen tutkimusseuran toimintaan 1983 - 2003. Koulutuksen tutkimuslaitos. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylän yliopistopaino.

Murtonen, M. 2020. Korkeakoulupedagogiikka voimavarana. Yliopistopedagogiikka. Journal of University Pedagogy. https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2020/09/03/korkeakoulupedagogiikka-voimavarana/

Mäki, K., Vanhanen-Nuutinen, L. & Niinistö-Sivuranta. S. 2019. Työ ja korkeakoulu. Yliopistopedagogiikka. Journal of University Pedagogy. https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2019/02/01/tyo-ja-korkeakoulu/

Saari, M. 2006. Kielikylpyopetuksen kulttuuripedagoginen perusta. Kasvatustieteiden tiedekunta, Kajaanin opettajankoulutusyksikkö. Oulun yliopisto. Acta Universitatis Ouluensis. E Scientiae Rerum Socialium 84. http://jultika.oulu.fi/files/isbn9514282485.pdf

Suortti, J. 1980. Korkeakoulupedagogiikasta korkeakouludidaktiseen tutkimukseen. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisuja 305.

Suortti, J. 1981. Opetussuunnitelmaongelma I. Teoreettista analyysia opetussuunnitelman ehdoista. Opetussuunnitelma ongelma ja kasvatustiede. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisuja 309.

Tynjälä, P. (2008). Työelämän asiantuntijuus ja korkeakoulupedagogiikka. Aikuiskasvatus 28(2), 124–127. //doi.org/10.33336/aik.93812

Uljens, M. 1997. School Didactics and Learning. A School didactic model framing ananalysis of pedagogical implications of learning theory. East Sussex. UK: Psychology Press.

Voiko etäopetus olla vuorovaikutteista ja innostavaa?

YLE julkaisi pari viikkoa sitten kiinnostavan uutisen opettajien etäopetuksen kokemuksista korona-aikana (https://yle.fi/uutiset/3-11837844). Yle oli tehnyt aiemmin myös laajan kyselyn (n=1700), jonka mukaan suurin osa opettajista ja oppilaista kipuilee etäopetuksessa “sanallisen ja sanattoman vuorovaikutuksen puutteessa.” Lisäksi olen päässyt käymään muutamia kiinnostavia keskusteluja toimivista ja vähemmän toimivista verkko-opetuksen kursseista. Keskusteluissa on noussut esiin myös kokemuksia siitä, että etäopetuksessa on kehnoimmillaan otettu jopa pedagogisia taka-askelia. Näin voi käydä, jos perinteisiä luokkahuoneopetuksen käytänteitä ja materiaaleja yritetään “monistaa” etäopetuksen ympäristöön. Ylen jutussa tämä sama kokemus nostetiin esille: “Etäkoulussa opetus on muuttunut liian usein vanhanaikaiseksi tiedon kaatamiseksi yhteen suuntaan.”

Etäopetus, monimuoto-opetuksen ratkaisut, itsenäinen ajasta ja paikasta riippumaton opiskelu ovat kuitenkin suunta, joiden merkitys on kasvanut ja kasvaa tulevaisuudessa. Ja sitä enemmän, mitä ylemmälle kouluasteilla edetään. Tämän vuoksi esimerkiksi korkeakoulujen ja oppilaitosten on oltava entistä innostuneempia kehittämään ajasta ja paikasta riippumattoman opetuksen pedagogisia käytänteitä opiskelijan hyvinvointia, oppimista ja opinnoista suoriutumista edistäviksi ratkaisuiksi. Tämän olen havainnut esimerkiksi omassa työssä, syksyllä 2021 Kajaanin ammattikorkeakoulussa alkavan sosionomikoulutuksen (monimuoto) suunnittelussa: Koulutuksesta kiinnostuneiden lukuisten tiedustelujen yhteinen viesti on opintojen ja opiskelun joustavuus. Hyvää oppimista, opetuksen toiminnallista innostavuutta ja jäntevää etenemistä jokainen pitää itsestään selvänä odotuksena. Etäoppimisen ratkaisut ovatkin parhaimmillaan innostavia, yksilön kannalta joustavia ja oppimista edistäviä. Käymieni keskustelujen ja Ylen uutisen innostamana päätin ottaa lyhyeen pohdintaan, teorian näkökulmasta, millaisista asioista pedagogisesti mielekäs etäopetus rakentuu. Näkökulmani teoreettisesti laajasta aihepiiristä on tässä postauksessa kapea, enkä pyri kaiken kattavaan esitykseen. Yritän tarkastella Ylen jutussa esille nostettua kontaktin muodostamista opiskelijoihin ja pyrkimystä luoda tilannetta, jossa opiskelijat uskaltavat ja haluavat osallistua aktiivisesti opetukseen etäopetuksen tilanteessa. Peilailen etäopetuksen tematiikkaa Hans Aeblin yleispedagogiseen teokseen “Opetuksen perusmuodot”. Kirjan ajatukset perustuvat perinteisen luokkahuoneopetuksen kontekstiin.

 

Luokan vastaanottokyvykkyyden tunteminen – psykologisesta tyhjiöstä eläytyvään osallistumiseen

Jotta opetuksesta voi muodostua toimivaa, olipa kyse opetuksesta “onsite” tai “online”, on opettajan tunnettava, ovatko opiskelijat todella mukana, suhtautuvatko he vakavasti opetustilanteeseen ja ymmärtävätkö opiskelijat opettajaa, eli ovatko he valmiit ottamaan askeleita opittavan asian eteen. Perinteisessä luokkahuoneen opetustilanteessa tämä on helppoa havaita mutta etäopetuksessa tilanne on toinen. Tunnistaminen saattaa olla jopa mahdottoman tuntuista. Hans Aebli kuvaa tätä oppilaisiin muodostettavan kontaktin tematiikkaa kirjassaan. Jos opetuksessa ei pystytä näkemään oppilaiden palautetta eli ilmeitä, eleitä, katseita ja myötäelämisen sanattomia viestejä, on tilanne verrattavissa Aeblin mukaan radiojuontajan tilanteeseen. Opetuksen kontekstissa tilanne on opettajalle kuin puhuisi “psykologiseen tyhjiöön”. Ylen jutussa tätä tunnetta, joka etäopetuksessa on opettajille rakentunut, kuvattiin opettajien kokemana TV:n chat-juontajana toimimiseen. 

Verkko-opetuksen ympäristöissä opettajan keskeisimpiä kysymyksiä onkin, miten hänen tulisi toimia, että hän saa aikaiseksi aidon kontaktin opiskelijoihin ja heidän kokemusmaailmaansa, ja vieläpä niin että opiskelija pystyy kokemaan opiskeltavan asian merkityksellisenä ja yhdistämään opiskeltavan aihepiirin käsitteet aiheen kannalta laajempaan merkitykseen sekä opiskelijan omaan kokemusmaailmaan. Niin verkkovälitteisessä kuin perinteisessä opetuksessa opetuksen yksi tärkeimmistä tehtävistä on, Aeblia mukaillen, saada oppilaat eläytyvään osallistumiseen opettajan ja sisällön kanssa. Tämä eläytyvä osallistuminen on Aeblin mukaan läheisin yhteisyyden muoto, jonka opettaja pystyy oppilaisiinsa saavuttamaan. Kun tämä tunne saavutetaan, ovat oppilaat vastaanottavaisia opetukselle ja pystyvät ymmärtämään opetettavia asioita osana omaa kokemusmaailmaansa.

 

Kuinka etäopetuksessa kontakti ja opiskelijoiden eläytyvä osallistuminen on mahdollista saavuttaa?

Ylen edellä mainitussa jutussa haastatellut opettajat tuovat erinomaisesti esille käytännön näkökulmasta opettajan merkitystä opetustilanteessa vuorovaikutteisuuden luomiseksi: Opettajan on luotava yhteiset pelisäännöt mm. kameran käytölle, osallistumiselle opetustilanteessa, kuulumisten vaihtamiselle sekä edellytettävä systemaattisesti näiden toteutumista. Nämä ovat hyviä peruslähtökohtia verkossa tapahtuvalle vuorovaikutukselle ja ensimmäinen askel eläytyvän osallistumisen mahdollistamiselle. 

Opettajien etäopetuksen kokemus siitä, että opiskelijat vetäytyvät ja vaikenevat on painostava tunne. Toisaalta tämä ei kuitenkaan välttämättä eroa perinteisestä luokkahuoneen tilanteesta: Jos opetuksen funktio on tiedon siirto opettajalta tai oppimateriaalista opiskelijalle. Tällöin opetuksen pedagoginen piiloviesti on, että opiskelijoilta ei edellytetä eikä odoteta vuorovaikutteisuutta tai omien kysymysten tekemistä ja vastausten hakemista niihin. Kun käsiteltävät sisällöt ja kysymykset ovat opiskelijalle itselleen ulkoisia ja niihin odotetaan ulkoisen auktoriteetin mukaisia oikeita vastauksia, on helpompaa ja myös turvallisempaa vaieta. Etäopetuksessa tämä tilanne todennäköisesti vahvistuu ja laajenee, jos tavoite on tiedon siirtäminen. Sanattoman viestinnän puute iskee tällöin armottomasti, koska mahdollisuus sen hyödyntämiseen on viety miltei kokonaan pois.

Jotta myös etäopetuksessa voidaan saavuttaa opiskelijoiden eläytyvä osallistuminen sisältöön:

• On opetuksen sisältö linkitettävä osaksi opiskelijan laajempaa kokemusta ja siten luotava merkityksellisyyden tunne sisältöä kohtaan. Kyse on motivoinnista, jonka merkitys etäopetuksessa korostuu. Opettajan on aktiivisesti osoitettava opintojen aluksi tämä tiedon merkitysten liittyminen käytäntöön ja opiskelijoiden kokemukseen sekä ja varmistettava säännöllisesti merkityksen välittyminen opiskelijoille. 
• On luotava kirjallisuuden / luennon / opettajan tuottaman tekstimateriaalin avulla mahdollisuus omaksua keskeiset käsitteet ja niiden merkitys ytimekkäällä ja mielekkäällä tavalla (verkossa pitkien luentojen seuraaminen on raskasta ja viesti pitäisi osata pilkkoa esimerkiksi lyhyiksi opetusvideoiksi). Opettajan on arvioitava tarkasti oma asemoitumisensa suhteessa opiskelijoihin ja se, milloin opettajan rooli on fasilitointi, milloin aktiivinen tietojen välittäminen, milloin ohjaaminen.
• On mahdollistettava sisällön kokeminen omakohtaisena kokemuksena (simulaatio, case-harjoitus, työelämälähtöinen tehtävä tms.). Verkossa tapahtuva työ ja osaamisen osoittaminen on toisaalta vain jäävuoren huippu ja toisaalta mahdollisuus tehdä koettu tieto ja taito näkyväksi sekä reflektoitavaksi. Oppimista ja asiaan perehtymistä tapahtuu tai pitäisi tapahtua opiskelijan tai opiskelijatiimien toimesta myös verkossa työskentelyn ulkopuolella. Verkko on paikka tämän työskentelyn tuloksen näkyväksi tekemiselle, osoittamiselle ja jakamiselle. 
• On toteutettava teoreettinen reflektio eli palautetaan kokemus / soveltamisesta hankittu omakohtainen kokemus osaksi keskeisiä käsitteitä ja merkitystä.

Kainuussa ei nukuta vaan pidetään huolta opettajien osaamisesta siinä missä muuallakin ja paikoin jopa paremminkin

Mikrobitti kirjoittaa pitkän artikkelin koulujen toimintakulttuurin uudistamisen haasteista "SIPILÄN HALLITUS PUSKEE KOULUJEN DIGILOIKKAA – LAPSET ERIARVOISESSA ASEMASSA, OPETTAJILLA ”TURHAUTUMISTA JA EPÄTOIVOA”. Kirjoitus on laaja ja se sisältää useita mielenkiintoisia teemoja sekä tärkeän viestin digitalisaatioon ja koulujen toimintakulttuurin uudistamiseen liittyvästä eriarvoisuuden riskistä. Tekstissä Kainuu nostetaan heikoon valon koulujen toimintakulttuurin uudistamisessa, joskin kirjoittajat ottavat selvää, miten asia nähdään yhdessä Kainuun kunnassa. Kainuun ja Kajaanin näkymiin opetuksen kehittämisessä sekä opettajien osaamisen kehittämiseen liittyen seuraavassa muutama näkemys.


Kainuussa on tehty hyvää työtä koulujen toimintakulttuurin uudistamisessa

Tekstissä todetaan ylitarkastaja Kimmo Koskisen kommenttiin viitaten, että Suomen vajaasta 300 kunnasta 60–70 kuntaa on vielä täydessä unessa, eivätkä ne ole vielä heränneet koulujen toimintakulttuurin uudistamiseen. Koskisen mukaan passiivisuus keskittyy Kainuuseen, pohjoiseen Suomeen sekä Keski-Suomen reuna-alueille. Kainuuseen... Tämä toteamus hämmästyttää. Kainuun kunnat tekivät perusopetuksen opetussuunnitelmauudistuksessa hyvää keskinäistä yhteistyötä ja opettajia osallistettiin laajasti mukaan työhön. Luotiin alkutahteja työlle, joka on jatkunut kunnissa edelleen. En tietenkään pysty yksityiskohtaisesti kuvaamaan Kainuun muiden kuntien tilannetta mutta tapaamme säännöllisesti kuntien sivistys- ja opetustoimen johtajien kesken ja näiden keskustelujen kautta minulle on muodostunut käsitys, että Kainuussa kehitystyö on ollut hyvää kaikkialla. Mikrobitti kirjoittikin em. artikkelin yhteyteen tarkentavan kirjoituksen kainuulaisen kunnan, Suomussalmen, tilanteesta ICT-pedagogisen kehittämisen osalta: SUOMUSSALMI VOITTAA HELSINGIN KOULUJEN DIGILOIKASSA: NÄMÄ OVAT SYYT HITAASEEN STARTTIIN.

Tarkemmin pystyn kommentoimaan Kajaanissa viime vuosina tehdystä kehitystyöstä. Olemme hakeneet aktiivisesti ja myös saaneet avustuksia digitaalisten oppimisympäristöjen kehittämiseen. Tutor- eli mentoritoimintaa meillä on ollut käytössä jo useamman vuoden. Saatujen kokemusten perusteella olemme myös kehittäneet mentorointia sellaiseksi, että sen vaikuttavuus olisi hyvää ja toiminta mielekästä. Kajaanin perusopetuksen sivuilta löytyy tarkempaa tietoa ja linkkejä mm. ICT-pedagogisen toimintakulttuurin kehittämiseen Kajaanissa. Perusopetuksen lisäksi mentorointia toteutetaan varhaiskasvatuksessa esiopsin sekä VASUn käytännön toteuttamiseksi sekä toisella asteella ja ammattikorkeakoulussa hyvien perusopetuksen kokemusten saattelemana.

Kaikki hankehaut eivät ole "tärpänneet". Kun haimme esimerkiksi innovatiivisten oppimisympäristöjen kehittämiseen tarkoitettua hankerahaa perusopetukselle, niin päätösten julkistettua saattoi harmikseen todeta Täyssinän rauhan rajan jakavan edelleen Suomen kahtia: liki kolmekymmentä myönteistä hanketta rajan eteläpuolella ja vain muutama pohjoiseen. Saatiinpa hankerahaa tai ei, on kuntien satsattava opetukseen ja oppimisympäristöjen kehittämiseen myös omatoimisesti. Kajaanissa on kunnostettu mm. langattomia verkkoja systemaattisesti kouluille ja myös päiväkodeille. Laitekantaa on kehitetty niin, että ensin jokaiselle peruskoulun opettajalle hankittiin oma henkilökohtainen laite reilu vuosi sitten. Opettajat ovat saaneet opetella laitteen mahdollisuuksia paitsi omatoimisesti, niin ennen kaikkea peruskoulun mentorit ovat kouluttaneet opettajia ja luokkia laitteiden pedagogiseen hyödyntämiseen suunnitelmallisesti ja kirjaimellisesti kädestä pitäen. Tänä vuonna on aloitettu systemaattisesti peruskoulun laitekannan kartuttaminen noin 200 000 euron vuotuisella rahoituksella. Tämä mahdollistaa satojen koneiden leasingvuokraamisen per vuosi. Kajaanissa on oppilaita perusopetuksessa noin 3700 ja laitekanta on tällä hetkellä noin 2000 laitteen luokkaa. O365-lisenssi on ollut käytössä kaikilla oppilailla ja opettajilla jo useamman vuoden ajan. Maininnan arvoista on myös se, että Kajaanissa on panostettu koulujen sekä päiväkotien peruskorjaamiseen / uudisrakentamiseen viimeisen reilun kymmenen vuoden aikana noin 40 miljoonaa euroa. Ensi vuodelle suunnitellaan tämän lisäksi yhden päiväkodin, yhden ison peruskoulun sekä peruskoulun liikuntasalin peruskorjauksia, joiden kustannus on kaikkiaan liki 20 miljoonaa euroa. Kajaanissa on satsattu opetuksen ja kasvatuksen kehittämiseen konkreettisesti.

Paikallisena ainutkertaisuutena nostaisin esille vielä yhteistyön varhaiskasvatuksen, perusopetuksen, toisen asteen sekä ammattikorkeakoulun kesken. Olemme suunnitelleet jo parin vuoden ajan systemaattisesti koko koulutusketju huomioiden oppimisympäristöjen kehittämistä. Tässä isona etuna on ollut myös tietohallinto, KamIT, joka on perustettu muutama vuosi sitten nimenomaan opetusalan tietohallinnon tarpeisiin. Eri kouluasteiden yhteissuunnittelun keskiössä on digitalisaation lisäksi yritteliäisyyskasvatuksen yhtenäisen polun ja käytänteiden luominen kajaanilaisten lasten ja nuorten hyvän kasvun ja oppimisen tukemiseksi. Ajatteluamme Kajaanissa ja Kainuussa ohjaa pyrkimys "kainutlaatuisen oppimisen ja kasvun" edistämiseksi (ks. Kainutlaatuisen oppimisen suunta 2025). Nyt syksyllä kannattaa seurata "Kainutlaatuinen ope -foorumia" eli kaikille kainuulaisille opettajille tarkoitettua koulutustapahtumaa, jossa open space-formaatilla, eri kouluasteiden opettajat pääsevät kehittämään ajatteluaan ja osaamistaan tunne- ja vuorovaikutustaitojen, digitalisaation, uusien OPSien käyttöönottamisen sekä yritteliäisyyden edistämisen saroilla. Koulut ovat järjestäneet ammattikorkeakoulun johdolla arkeen nk. digikahviloita, joissa eri koulutusasteiden opettajat ovat esitelleet toisilleen hyväksi koettuja opetuksen käytänteitä. Vapaaehtoisissa sisäisen koulutuksen tilaisuuksissa on ollut osallistujia vapaasta sivistystyöstä varhaiskasvatukseen. Kainuussa ei siis olla nukuttu!

Lopuksi - opettajien osaamisesta on huolehdittava

Opettajien osaamisen vaaliminen on keskeisin ja kriittisin tekijä koulujen toimintakulttuurin kehittämisessä ja siinä onnistumisessa. Tämä tiedetään ja sitä halutaan aivan oikein valtakunnan tasolla myös edistää erillisrahoituksella, joskin varmaan jokainen meistä toivoo, että erillisrahoituksen sijasta peruskoulujen kehittämisen halu näkyisi kuntien perusrahoituksessa. 

Valtakunnallisesti ajatellen iso riski opetuksen kehittämiselle on se, että opettajien taitotaso ja kehittymisen motivaatio eriytyvät ja koulujen eriarvoisuus kasvaa myös tässä suhteessa. Riski on kaikkialla sama - myös Kainuussa. Kajaanissa olemmekin todenneet, että nyt on keskityttävä muutama vuosi siihen, että uuden OPSn perusteita, uusien oppimisympäristöjen perusteita sekä opetusta tukevien digitaalisten laitteiden perusteita otetaan haltuun siten, että opettajat eivät väsy ja jokainen opettaja saa kokea olevansa osallinen muutoksessa ja jokainen pääsee kokemaan myös onnistumista tällä saralla opetusta. 

On mielenkiintoista seurata myös opettajankoulutuksen kehittämistä, täydennyskoulutus mukaan lukien. Tämä on yhtälailla kriittinen tekijä koulun uudistumisessa. Opettajien kasvatustieteellinen ja teoreettinen ajattelu on tässä kaikkein tärkein vaalittava asia, koska ilman vahvaa kasvatuksen teoreettista näkemystä, ilman innostusta omaa tieteenalaa kohtaan ja ilman oman tieteenalan vahvaa tuntemusta, opettaja on "mekaanikko", joka toimii ilman omaa ohjautuvuutta ja tosiasiallista pedagogista näkemystä. Metodit ja yksittäiset mekaaniset kysymykset alkavat hämärtää ajattelua ja metsää ei nähdä puilta. Työstä muodostuu uuvuttavaa. Opettajien koulutuksessa ja myös täydennyskoulutuksessa on tehtävä pedagogista kehitystyötä sen eteen, että (tulevat) opettajat innostuvat opetuksen teoriasta, ymmärtävät opetusta teorian kautta ja omaksuvat tutkivaa otetta omaa työtään kohtaan. Vain tällä tavalla koulu pystyy vastaamaan niihin monimuotoisiin oppimisen ja kasvun haasteisiin, joita lapsilla ja nuorilla tänä päivänä yhä enenevissä määrin on. Tällä tavalla suomalainen peruskoulu pystyy säilyttämään sen institutionaalisen asemansa, joka sillä on ollut tähän saakka turvallisuutta, hyvää osaamista ja sivistystasoa sekä tasa-arvoisuutta ja hyvinvointia edistävän sivistysvaltion rakentamisessa. 

Halkopinopedagogiikkaa - hyvässä opetuksessa työt tehdään alusta loppuun saakka

Pää kehrää, kun kädet tekevät töitä... Sahan ja puukasan äärellä tulee helposti käytyä monologia mielessään ja yksi tällainen päänsisäinen keskustelu täytyi jalostaa blogitekstiksi.

Uudet perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2016) sisältävät tärkeän ajatuksen opetuksen prosessuaalisuudesta ja asioitten tekemisestä alusta loppuun saakka (ks. opsin perusteet s. 23-24). Hyvän kasvun kannalta on oleellista, että lapsi saa koulussa kokemuksia kykeneväisyydestään tehdä asiat valmiiksi. Opettajalta tämä edellyttää malttia, opiskeltavien aihealueiden kokonaiskuvan hahmottamista ja kykyä eriyttää oppiainesta oppilaan yksilöllisten tarpeiden mukaisesti. Kiireisessä ja abstraktiin oppikirjan kappaleisiin sidotussa opetuksessa käy helposti niin, että asiat jäävät (ainakin kokemuksen tasolla) osalla lähes aina puolitiehen. Seurauksena on keskenjääneen työn aiheuttamaa turhautumista ja väsymystä.


Halkopinopedagogiikkaa

Työskennellessäni aikanaan Kajaanin opettajankoulutusyksikössä pääsin tekemään yhteistyötä lehtori Timo Pinolan kanssa. Yhteiset monituntiset työmatkat Kajaanista Vaasaan Pohjoismaisten kielten laitokseen täyttyivät innostavista yhteiskunnallisia aiheita luotaavista keskusteluista. Harmi, ettei niitä tullut nauhoitettua tai kirjattua jälkeenpäin talteen, koska keskusteluista olisi saanut aikaiseksi hyvän kasvatustieteellisen matkakertomuksen. Yksi keskustelun teema käsitteli juuri tätä asioitten alusta loppuun tekemistä. Totesimme, että kaikkein parhain metafora tästä prosessuaalisuuden kokemisesta on halkojen tekeminen (halkopinopedagogiikka): jokaisen oppilaan pitäisi päästä kokemaan prosessi, jossa hän pääsee 1) kaatamaan puun, 2) karsimaan ja katkomaan sen pölkyiksi, 3) pilkkomaan pölkyt haloiksi, 4) pinomaan halot ja 5) kokemaan konkreettista mielihyvää loppuunsaatetusta ja näkyvästä työstä. Leena Pöntynen kirjoitti muuten vastaikään hyvän kirjoituksen koulutyön näkyväksi tekemisestä (Pieni toive VESO-päiviin).

Halkopinopedagogiikkan idea sisältää myös konkreettisen käsillä tekemisen ja sen merkityksen lapsen ajattelun kehittymiselle. Jos lapsen ajattelun ja kielen kehittymisen kannalta on tärkeää antaa riittävästi aikaa oppilaiden puheelle opettajan puheen sijasta (opettaja saisi olla oppitunnista äänessä korkeintaan 20 prosenttia), pätee sama ajatus myös teorian ja käytännön väliselle suhteelle: teoriaa viidennes ja loppu käytäntöä, oppilaan puhetta ja tekemistä. Pää kehrää ideoita, kun kädet tekevät töitä.

Käsitteiden oppimisesta ja opettamisesta voit lukea esimerkiksi seuraavista teksteistä:

Hyvä opetus: kieli, käsitteet, merkitys ja ymmärtäminen - OSA 1 kieli ja käsitteet

Hyvä opetus: kieli, käsitteet, merkitys ja ymmärtäminen - OSA 3 käsitteiden opetus